小说阅读教学的策略创新(一)

小说阅读教学的策略创新（一）一、小说与小说阅读传统的小说理论观念认为，小说是通过人物、故事和场景的具体描写来反映社会生活的一种叙事性的文学体裁。

于是，小说的三要素（人物、情节、环境）成为了传统现实主义小说观的基石。

随着小说叙述学和小说文体学研究的深入，人们逐渐认可了这样一个观点：小说是经验成分与虚构成分重新结合的产物。

一旦虚构存在，叙述“什么样”的故事便不再那么重要，小说“写实”的功能和地位骤降。

人物是否可信，情节是否完整而富有因果逻辑，是否一定要有一个主题和一个怎样的主题……这些问题的分量减轻了。

许多时候，人们关注的是“怎样”讲述一个故事。

虚构的合法性使叙事文学很大程度地摆脱了说明、推理和澄清事实等诸如此类的世俗行为，欧美的很多小说创作开始悖离“真实”、“反映”、“模仿”等现实主义成规。

叙事成为一种富有挑战性的技巧。

①现代小说观看来，小说是用散文写成的具有某种长度的虚构的故事。

“撒谎”被冠冕堂皇地看成了小说的本性。

这对早期的小说观来说，无疑是一种革命性的颠覆。

立足于传统和现代两种小说观的比较，我们对小说体式特征的认识应该有一种更宽广的视野。

在保持小说三要素的基础上，应吸纳更多的关于“叙述技巧”（叙述者、叙述视角、隐含作者、不可靠叙述、反讽等）方面的知识。

语文教师需要成长为一位成熟的小说阅读者，这个“成长”的过程需要重构自己的小说阅读观，不断“吐故纳新”，不断地吸收新的小说阅读知识，并用这些知识来指导自己对小说文本的解读。

也只有具备了这样的基础，才谈得上去指导作为“不成熟读者”的学生。

下面有关小说文体知识、叙述技巧的内容可能有助于教师小说阅读观的重建。

（一）小说文体知识简介【故事】小说就是讲故事，故事是小说的基本面，是一切小说不可或缺的最高要素。

一本小说必须有个故事作骨干。

所谓故事就是对一些按时间顺序排列的事件的叙述。

现代派小说对故事的深恶痛绝与坚决唾弃，无非是对故事的更大胆的切割与肢解。

而它一旦真的让人完全看不到故事时，也就不会再被人看成是小说了。

故事是小说的本性之一——本性难改，改了也就不是小说了。

——曹文轩《小说门》，作家出版社，2002【情节】情节是小说的逻辑面。

与故事（按时间顺序）不同，情节也要叙述事件，但它特别强调因果关系。

如“国王死了，不久王后也死去”便是故事；而“国王死了，不久王后也因伤心而死”则是情节。

虽然情节中也有时间顺序，但却被因果关系所掩盖。

对于王后已死这件事，如果我们再问：“以后呢？”便是故事，要是问：“什么原因？”则是情节。

这就是小说中故事与情节的基本区别。

把握故事是受好奇心驱使的（好奇心是人类最原始的一种官能），而情节则是要凭智慧和记忆力才能鉴赏的。

【人物】把人物纳入虚构的环境中是虚构的想象世界能够存在的一个重要条件。

在这里，一切都通过对人物与行动或者错综复杂的故事之间的关系的描写在小说中得到模仿。

小说家一般是以人生的“五种事件”（出生、饮食、睡眠、爱情和死亡）来创造人物。

小说的人物可谓多种多样，其中最有价值的是扁平人物与圆形人物的创造。

扁平人物也称为“性格”人物、类型人物或漫画人物，是按照一个简单的意念或特性而被创造出来；圆形人物则具有复杂而多变的性格。

扁平人物和圆形人物在小说创作中都是不可或缺的，有时可以相互转化。

——以上两条选自（英）爱·摩·福斯特《小说面面观》，花城出版社，1984【场景】场景是小说的最小构成因素，小说由一个又一个场景连缀而成。

场景描写是场面描写和风景描写的合称，类似于传统教科书所说的“环境描写”。

它是某一段时间内社会生活的横截面，包括人物、事件和环境三个因素，与单纯的环境描写不同，它是以人物为中心的环境描写。

古典小说场景描写的特点是：细致、确切；现代小说的场景特点是：模糊、虚幻。

——曹文轩《小说门》，作家出版社，2002（二）小说叙述技巧选介【叙述】小说中的叙述指的是详细叙述一系列事实或事件并确定和安排它们之间的关系。

对于小说而言，读者和文本的关系的实质至关重要，正因为如此，作品的叙述者取得了举足轻重的地位。

作品的叙述者可能是作者自己，而且以“自己的声音”讲述事情的原委。

在某些时候，作者可以扮演某种角色，如诚实的朋友，好开玩笑的伴侣或傲慢不逊的敌人，并以此身份向读者讲话。

叙述者也可以是作品中的某个人物或某些人物，作者把他（他们）放在作品中充当讲故事的角色。

小说因此具有两个在某种程度上相互叠合的方面。

第一个方面涉及作品的内容，亦即组织安排材料并确定事件之间的关系的实质。

第二个方面与修辞有关，亦即确定以何种方式向读者叙述事件。

小说中的叙述者本人可能会感到困惑，他们也可能变得不可靠或使人上当。

在二十世纪初，弗洛伊德和其他一些学者对于“自我”所作的考查和研究工作有长足的进步。

过去人们认为人的感觉处处皆一样，弗洛伊德等却以有力的例证驳倒了这一观点。

小说家们诸如康拉德、伍尔芙、詹姆斯和福克纳等作家充分运用了小说的修辞技巧，以反映极其复杂的经验并展示独特的心理图画。

读者感到愈来愈需要对困难的本文加以阐释，而且同时不断审视自己在阅读过程中的反应。

与此同时，在叙事中更加强调对事件的选择并确定它们之间的关系。

对于叙述方式的本质的讨论不仅可以帮助我们彻底弄懂虚构作品的“意义”，而且还有助于理解作品产生的文化背景。

【反讽】这是一种用来传达与文字表面意义显然不同（而且通常相反）的内在含义的说话方式。

反讽的形式多种多样，大致可以分为两类：由情景而生的和由语言而生的反讽。

反讽成功与否取决于怎样处理语言或事件与其上下文或环境之间的距离。

由于产生于某一情景的反讽所在的环境既可以是社会的也可以是道德的或者是哲学的，所以反讽又可以进一步分为喜剧性的和悲剧性的。

在这两种形式的反讽中，作品的关键人物是一个佯装不知情者，然而正是他将矛盾冲突着的两种不同世界准确地放置在观察镜的焦点上。

如果小说中没有这样的人物，那么读者就可能全然感觉不到作者的反讽。

这是因为反讽作家与讽刺作家不同，他不仅倾向于掩盖自己对所论及的主题的态度，而且还依赖于一系列公众所共有的假定或偏见，借以建立反讽的上下文。

故意不使用规范的句法或标准的表达意义的方式可导致由语言而生的反讽。

理解这种反讽的能力则取决于是否能正确理解某一特定文章上下文的关系，及其社会和伦理的总的背景等。

在谈话时，我们可以通过语调暗示，在“他是个聪明的家伙”这句话中，“聪明”应被理解为“笨拙”，然而由于绝不可能把这个含义说成是“聪明”一词的固有意义，所以作家在写作时便只有通过迂回曲折的方式表达他的意思。

正因为这个原因，反讽是通过间接的手法来表现思想情感的艺术，它的成功依赖于有意识的轻描淡写、矛盾语、双关语以及其他种种运用机智来表现不协调的方法。

克林斯·布鲁克斯的《精致的瓮》（1947）是关于反讽的较有影响的现代著作，该书对反讽的普遍性和持久性作了特别的强调。

——以上两条摘自（英）罗吉·福勒《现代西方文学批评术语词典》，四川人民出版社，1987二、小说阅读教学设计要点（一）小说阅读教学内容的确定1.小说阅读教学内容确定的基本原则（1）谁在读“这一篇”小说：查明学生已有的阅读经验为了弄清即将开始“这一篇”小说阅读的学生的已有经验，不妨采取问卷、提问、写阅读初感等方式来进行调查，这将为小说阅读教学的顺利开展提供便利。

例如，一位教师在教学余华小说《十八岁出门远行》时，让学生在阅读全文之后，各自用一个词语写下自己的初步感受，并将这些代表了阅读初感的词语写在黑板上。

结果在黑板上呈现了下列词语：现实、莫名其妙、独立、残酷、精彩、混乱、倒霉、诡异、浩劫、肮脏、特别、有趣、奇怪。

学生的这些阅读初感代表了这篇小说进入他们的期待视野之后，他们形成的阅读期待。

当实际遭遇的文本内容与自身原有的经验产生落差时，他们选择了这些词语来表达自己的感受。

很显然，这些词语中隐含着“这一篇”小说的体式制约，现代派小说的独特书写方式在这里与学生的生活经验及语文经验发生了冲突。

对学生已有经验的获得，将有效帮助教师确定“这一篇”小说教学的核心内容。

教师接下来需要进一步在两者的相互关联中弄清楚：文本与经验的这个“冲突”到底在教学中可能意味着什么？这个“冲突”推动着教师去考虑如何选择合宜的教学内容。

考虑的方式可能主要应该是“做减法”，即对备课时预设的大量教学内容进行删减，只留下那些有助于帮助阅读主体（学生）解决这个“冲突”的内容。

显然，这个“冲突”反映出的主要是学生对现代派小说的变形手法和语体风格的理解问题，即他们遭遇了与以往风格迥异的小说文本。

相比较而言，小说的故事与情节本身在这里则不是主要问题，这篇小说的情节本身并不复杂，学生把握情节并不困难。

困难的地方在于“作者写这些东西到底要表达什么”。

如果这节课的教学仍然按传统的小说教学方法，把梳理情节、分析人物作为教学设计的起点，显然与学生的已有经验发生了脱节。

（2）“这一篇”小说最该教什么：发展学生的阅读经验这个问题从学生角度说，就是“学生在这一篇小说中最该读什么”。

“最该读的内容”是学生小说阅读经验发展的主要支架。

在解读课文的过程中我们会获得很多东西，有小说涉及的内容与主题方面的东西，有小说情节及艺术技巧方面的东西，还可能会涉及一些特殊的字词句问题，但这些东西并不需要在课堂里全部教给学生。

应该要确定一个核心教学内容，而不是从字词句到小说各要素的平面铺陈与全面罗列。

这就需要教师的专业判断，需要结合学生的“已有经验”和“这一篇”小说的艺术独特性加以选择，选出最该教或最值得教的内容。

例如曹勇军老师执教《最后的常春藤叶》这篇课文时，在文本解读中确定了这篇小说最该教的内容之一是情节的设置，具体说就是“出乎意料的结局”。

他在思考这个问题的同时把这一内容转化成了“教学知识”，不是直接告诉学生这个“欧·亨利式结尾”的妙处，而是结合学生的已有阅读经验搭设了这样一个发展的支架：1.展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤叶的场景。

2.交流各自的想象、描写片段，小组讨论推荐，教师点评。

讲评要点：（1）揣摩原文，充分利用原文中的“想象点”，如湿透的鞋子和衣服、燃着的灯笼、挪动过的梯子、散落的画笔以及调色板上剩下的颜料；（2）整合材料，注意前文描述的“年纪六十开外”“一把像米开朗琪罗的摩西雕像上的胡子”“萨蒂尔似的脑袋”“小鬼般的身体”等；（3）合理想象，补充事件的细节，重现当时的场景。

3.把你描写的场景放到原作中好不好？为什么？明确：不好。

讨论要点：（1）原作把老贝尔曼画常春藤叶的情节隐藏到了故事背后，再通过别人的口补充交代，不仅叙事简洁，而且给人以“出乎意料”的惊奇感；（2）不直接描写画叶子的场景，而只写屋内散乱的东西，形成“空白”，给人以想象的余地和回味的空间；（3）突出了人物形象，凸显了小说所讴歌和颂扬的人情美、人性美。