短时瞬间三种记忆之间的联系与特点

问题一：三种记忆之间的联系与特点？

答：三种记忆指的是感觉记忆、短时记忆、长时记忆。它们的特点如下：

一、感觉记忆的特点

感觉记忆也叫感觉登记，是指感觉刺激停止之后所保持的瞬间映像。它是人类记忆信息加工的第一个阶段。进入各种感觉器官的信息，首先被登记在感觉记忆中。

感觉记忆具有以下特点：（1）感觉记忆在瞬时间能储存大量的信息。进入感受器的信息几乎都被储存。（2）感觉记忆中的信息保持时间很短。视觉信息约在1秒钟内衰退，听觉信息约在4 秒钟内衰退。（3）感觉记忆中的信息是未经任何加工的，按刺激的物理特征编码。（4）感觉记忆中的一部分信息由于模式识别而被传送到短时记忆中，并在那里赋予它以意义。

二、短时记忆的特点

短时记忆是指信息在头脑中保持的时间一般不超过一分钟的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡环节。短时记忆是唯一对信息进行有意识加工的记忆阶段。感觉记忆和长时记忆中的信息是我们意识不到的，这两种记忆中的信息只有被传送到短时记忆中才能被检测、组织和思维，具有以下特点：

1．短时记忆的编码

储存在短时记忆中的信息，传统的观点认为是语音听觉编码。这是根据短时记忆中产生的错误与正确信息间存在着语音听觉上的联系而推测出来的。

2．短时记忆的容量

短时记忆的一个重要性质是它的容量有限。短时记忆的容量有限,只是七加减二个组块。

3．短时记忆的加工

信息在短时记忆中的主要加工方式是组块化和复述，从而使其有限的容量增加，保持时间延长，并使更多的信息转入长时记忆。

4．短时记忆的提取快捷

三、长时记忆的特点

1．长时记忆的容量大,保持的时间长,一般被认为是无限的。但记忆并不是对信息的被动接收与保存,从某种程度上说,它的储存是一个对信息的建构过程

2．编码方式以意义编码为主

（1）语义代码

（2）表象编码

（3）它们被称为信息的双重编码。

问题二：影响问题解决的因素有哪些？

答：问题解决的思维过程受多种心理因素的影响。有些因素能促进思维活动对问题的解决，有些因素则妨碍思维活动对问题的解决。下面讨论其中主要的几种。

（一）问题表征

问题表征（problem representation）是在头脑中对问题进行信息记载、理解和表达的方式。要能解决一个问题，不仅有赖于我们分解该问题的策略，也有赖于我们对该问题如何进行表征。

（二）思维定势

思维定势（set of thinking）是个体先前的思维活动形成的心理准备状态对后继同类思维活动的决定趋势。定势常常是意识不到的，有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。

（三）功能固着

功能固着（functional fixedness）指一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。如果初次看到的物品的用途越重要，也就越难看出它的其他用途。这是一种特殊类型的定势。这个概念是德国心理学家东克尔（Duncker，1945）首先提出的。

（四）酝酿效应

当反复探索一个问题的解决而毫无结果时，把问题暂时搁置一段时间，几小时、几天或几个星期，然后再回过头来解决，反而可能很快找到解决办法。这种现象称为酝酿效应（incubation effect）。

（五）知识经验

解决问题的知识经验越丰富，越有利于问题的解决。善于解决问题的专家与新手的区别，在于前者具备有关问题的知识经验并善于实际运用这些知识来解决问题。

（六）动机和人格

人在解决问题的过程中，总会伴随一定的动机，如人们的社会责任感、学习态度、学习兴趣等都可成为活动的动机。心理学家的研究表明，适中的动机水平有利于问题的解决，过强或过弱的动机水平不利于问题的解决。因为太强的动机水平，会使人处于高度的紧张状态，因而容易忽视解决问题的重要线索。而动机太弱，个体又容易被无关因素所吸引。

个体的人格差异也会影响解决问题的效率。理想远大、意志坚强、自尊、自信、自立、自强等优良的人格品质都会提高解决问题的效率。而缺乏理想、意志薄弱、骄傲懒惰、缺乏自尊、自卑等消极的人格特点都会妨碍问题的解决。

总之，影响问题解决的心理因素是多方面的。它们不是孤立地起作用，而是互相联系、互相影响、综合地影响着问题解决的思维过程。

问题三：试分析奥苏伯尔的学习分类理论。

答：美国教育心理学家奥苏伯尔认为，人类的学习有多种多样的类型。但根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，将学习分为意义学习与机械学习。根据学习的方式将学习分为接受学习和发现学习。

1、接受学习与发现学习

（1）接受学习：讲授者以定论的形式，把学习的内容传授给学习者。学习者“被动”接受，把学习的内容内化为自身的知识，在适当的时候能够提取出来或应用。

（2）发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，学生在内化之前，要自己去发现这些内容。学生的主要任务是“主动”发现，然后将其内化为自己的知识。

2、意义学习和机械学习

（1）意义学习：用符号、文字代表的新知识与学习者原有的知识结构之间建立一种“实质性”和“非人为”的联系。

（2）机械学习：学习过程中，学习者没有理解学习符号的真实含义，只是在学习内容和已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系。如有的学生课堂上进行死记硬背，并没有真正的理解内容的含义。

奥苏伯尔的学习分类，是一种有创见的分类。这种分类指明了意义学习与机械学习、接受学习与发现学习的划分与区别，揭示了学生的学习是以有意义接受学习为主的规律。对发展学生智能，培养创造力，实现“为迁移而教”的目标有重大的理论意义和指导作用。

在教学过中，学生通过“发现”学习所掌握的知识是十分有限的。绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。由于教学过程是个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这特殊性决定学生获取大量知识必须是接受性的。奥苏伯尔批评把言语讲授接受学习贬为空洞的说教机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受学习进行科学的分析，指出它完全可以是有意义的。如果教师能将有潜意义的学习材料同学生已有认知结构联系起来，融会贯通，学生也能采取相应的有意义学习的心向，这样，新旧知识在学生的头脑中会发生积极的相互联系作用，即“同化”，导致原有认知结构的不断分化重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同原有的知识在这同化过程中发生了意义上的变化，具有潜意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得知识的心理意义。那么，接受性学习将是有意义的。只要教师清晰组织教材。就使学生出现稳定面明确的有意义学习，就使有组织的知识体系长期保存下来，有意义的言语接受学习成学生获取知识有效途径，从而形成了以言语讲授有意义学习特征的有意义接受教学模式。