现代西方思想流派

两个现代教育思想（方法论内涵视角）

一、存在主义教育思想

范登伯格在1971年出版的《存在与教育》一书中认为,传统教育的特征是支配“服从和指挥”执行的关系。存在主义者认为,教育不是传递真理性知识,而是探索发现真理,“不是知者随便带动无知者,而是使师生共同寻求真理”。存在主义认为传统的教育方法往往以某种外在的东西为定向,完全忽略了学生作为人的个人存在。既然教育是为了使学生认识到自己的存在,那么存在主义最注重的方法论原则就是允许学生最大限度的自我表现和自我选择。为此,存在主义者强调启发式教育、个别化教育和创造性教育,主张从学习者那里引出知识,并由学习者自己决定和选择知识;无论是教学内容、教学方法和教学进度,都不应整齐划一,也不应用统一的标准对学生提出成绩要求,因材施教，以利于每个学生的自我实现；主张师生之间应该建立信任的关系。[1]

存在主义者认为，苏格拉底的谈话法是最理想的教育方法，“因为这种方法可以使学生获得他自己肯定为真实的东西。”他们认为传统的填鸭灌输法难以使学生真正理解、掌握知识, 更不利于他们对知识的应用; 但他们也反对自由放任的教育方法, 因为这种方法不能使学生充分占有一些必要的有关现实世界的知识, 致使学生难以进行自由选择。他们认为谈话法可以克服上述两种方法的弊端, 因为这种方法使教师和学生双方都成为谈话活动的参预者, 因而双方都容易处于主动积极的心理状态,教师面对学生,不是强迫学生接受他的观念,而是鼓励学生进行独立思考,并在恰当的时候给予一定的引导或指导; 由于师生的平等地位,使师生之间易于建立信任感,更由于教师可根据学生的个别条件进行因材施教,所以谈话法有助于提高教学效果。同时,谈话法也使学生真正成为活动主体, 在此过程中, 学生可以由于和教师的交流而产生思想的共鸣,也可直接向教师求教思想困惑,这种学习方式使学生的独立思考能力便于发挥, 使他们的独立人格得到良好发展。总而言之, 存在主义者认为, 学生人格的形成主要取决于他们自身的自由选择,而教师在促进学生自由选择意识的产生、自由选择能力的发展上具有一定作用,而直接进行思想交流的谈话法则是发挥教师作用,促进学生独立人格发展的最佳途径。[2]

二、结构主义教育思想

结构主义，作为一种方法论，对教育研究提供了崭新的视角。并且实际上对西方的教育研究已经产生了很大的影响。

（一）最终目的：探寻教育的深层结构，达到对教育的深层理解

结构主义者认为，现象与事实不等于真相，教育的真相不是仅仅通过对现象，事实和实证数据的归纳就能得出的，对教育真相的认识，还需要整体性思维和悟性。因此，结构主义的教育研究主张，从单纯的经验实证主义的研究，走向经验、实证研究与理性和直觉之间的

融合，其最终目的就是逐渐接近对教育的结构的认识。

（二）非主体、非中心化的思考

结构主义的教育研究，关注的不再是个体的主观感受和生存际遇，而是教育系统的整体结构，以及教育在社会整体结构中的地位以及，教育与其他社会因素的互动机制。教育的主体，不是教师、学生、教材等，而是关系，是结构。

（三）注重关系思维和整体思维

所谓的关系思维，就是强调注重关联，超越实体性思维，和中心思维，在教育和教育研究中，我们应当关注的关联俯拾皆是，人与自然，文化与自然，人与文化等等。整体性思维，就是以整体的方式看待事物。

（四）以语言学和符号学为重要的分析工具

语言学与符号学，是结构主义探究世界的视角和工具，结构主义的教育研究实际上就是对教育文化符号世界的解码活动，而学校，的确是研究符号和象征系统的好场所。语言是现实的最高决定者，一切的东西，包括真理与现实，都是由语言来建构的，人的所思所想由某种特定语言的可能性决定，教育中，几乎没有哪个概念，拥有固定的，普世的含义，其含义取决于所在的语境和系统。

（五）共识分析

结构主义的教育研究者认为，分析一个特定的教育系统的结构，最重要的就是研究它在那个特定时刻的横断面结构，因为决定这个教育系统性质的是各个组成部分之间的相互关系，而不是这一系统的历史演化。这一系统中的任何一个因素，如教师，学生，课程等的价值和意义的决定性因素，是他和系统中其他因素之间的关系，而不是他在历史上的角色和意义。

参考文献：

[1] 李东平. 存在主义教育观对现代体育教学的启示[J]. 泰安教育学院学报岱宗学刊,2009,13(01):87-88.

[2]杜映. 存在主义教育思想述评[J].贵州师范大学学报(自然科学版),1989,(01):37-41

[3] 李克建. 结构主义与教育研究:方法论的视角[J]. 全球教育展望,2007,(09):46-51.

现代西方思想流派（哲学视角）

一、科学主义

对于科学主义, 目前国内外学者提出了很多定义。但这些定义往往是在不同的层面上进行的, 因而众说纷纭, 莫衷一是。从不同角度出发，学者们最终大致形成了对科学主义的三种看法：其一，人类知识的典范就是自然科学知识，它必然是正确的，且应该得到广泛推广及应用，以解决人们面临的所有难题；其二，自然科学方法适用于一切领域，且只有通过

自然科学方法才能高效获取知识，这也是韦氏词典中重点强调的；其三，一切领域都应遵循科学精神。[1]

（一）思想渊源：

1.近代经验论和唯理论的科学主义倾向

（1）培根对科学的推崇。在谈到科学主义的产生时,不能不谈到培根,因为他是人类思想史上第一个明确肯定科学价值的人。在培根的学说中,尽管哲学和科学还没有分开,但他却十分重视和推崇科学。他对自然科学进行了详尽的考察,并总结了一种科学方法—归纳法,并试图将归纳法用于各个领域。培根对于不适应归纳法的科学,一概予以贬低以强化新科学的重要性,他并且认为非科学主题应服从科学主题,正如同非科学主题所依赖的记忆和想象应从属于科学主题所依赖的理性一样。培根对科学价值的充分肯定,对于经验论哲学的走向起到了重要作用。

（2）笛卡尔认识论的基础主义。我国学者江天骥将笛卡尔的基础主义归纳为以下几点:

①科学是唯一的知识、永恒的真理,伦理的、美学的和神学的思想都将被科学进步所排除。

②科学知识的确定性在于它以主体中的明白清晰的关联为基础:这是知识的阿基米德点。③自然科学之所以是客观实在的正确表象,是由于科学方法的运用。它成了一切知识的标准和范例。④当一切知识都成为科学知识之日,就是一切人生问题(包括伦理道德问题)都得到解决之时。⑤所以科学是文化中最有价值的一部分。[2]对于笛卡尔的论点,以后的科学主义哲学家虽然很少能够完全接受,但他们的学说或多或少都有笛卡尔观点的烙印。

（3）休谟对形而上学的否定。休谟坚持经验没有客观内容的唯心主义经验论。他认为,人心中没有别的东西,只有知觉,而且人心也从不能经验到这些知觉和物象的联系。对于知觉以外的任何东西,无论是物质的实体也好,精神的实体也好,究竟是否存在,是无法知道的,因为它已超出人的感觉经验的范围。他在将知识分为抽象的知识、经验的知识和形而上学的知识三类时,否定了形而上学作为知识的用处。休谟对形而上学的批判为科学主义流派准备好了基本的观念。

2.康德哲学的科学主义萌芽

哲学界有一种共识:康德从他的《纯粹理性批判》开始,引发了一场哲学革命,他开创了对科学进行哲学审视的思想运动。康德的批判哲学并不是要建立一种迥异于前人的形而上学,而是要探索科学得以成立的先天条件。康德一方面受休谟的影响,另一方面却不能接受休谟关于科学不再具有普遍性和必然性的断言。作为一名自然科学家,他对科学的真理性深信不疑,于是,为了回答休谟的诘难,他考察了一直被确认为能向人提供真知的数学、自然科学和形而上学的可能性问题。

康德围绕“先天综合判断如何可能”这个总题目,依次考察了:纯粹数学、纯粹自然科学以及一般形而上学是怎样可能的?作为科学的形而上学是怎样可能的?为解答这些问题,康德进行了结构分析,得出结论:凡能满足下列条件的命题便是真正的科学命题,否则须被排除出