杜威教育目的观解读与启示_魏志强

“不但把一切实在而现实的事物消融到某种相对而短 并不是因为它们提出“教育有目的”，而是批评了属于
暂的事物里面， 而且把个人消融到他的社会功能里 教育过程之外、从外面强加于教育的目的，这样的目
面”，提出“适应”、“生长”等生物学概念，认为人的生 的是“不好的教育目的”，它们只是社会、家长、教师的
活就是与环境永无终止的相互作用，就是对环境的主 目的而不是教育的目的。在批判了这些目的的不合理
上。同样，取其象征意义时，指把注意力集中在作为活 定的，呆板的；这种目的并不能在特定的情境下激发
动焦点的事件上或是对一种行动或活动是怎么进行 智慧， 不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。
更加精确的说明。 Purpose 侧重指人的意图、动机，而 这种目的并不能直接和现在的活动发生关系，它是遥
不侧重指结局是怎样。 所以，这句话的意思是：“教育 远的，和用于达到目的的手段没有关系。 这种目的不
关键词：杜威；教育目的；传统教育
杜威是美国现代著名的哲学家和教育家。由于他 的相互作用即生活的内容来看， 教育即经验的改造。
对教育目的观的独具特色的表述，以及多次强调“教 而从这种相互作用即生活的过程来看， 教育即生长。
育过程本身无目的”，而历来被当作“教育无目的”观 因此，生活、生长和经验的改造在本质上是相同的。人
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当代教育科学 2009 年第 6 期
生随着生活的展开而不断获得生活的经验、能力和驱 动力，因而他甚至希望将几种教育目的的优点整合起 来，从而使教育目的更好（符合他提出的几个特征）。 可见，杜威并没有否定教育应该有目的的，只是传统 教育的教育目的不是“好”的教育目的。
（三）杜威对良好教育目的论述 在“教育目的”这一章里，杜威首先论述了目的的 性质。 指出目的是和结果联系着，是一个预见的目标， 但与结果并不等同，目的与所指定的活动有内在连续 性，有目的的行动与明智的行动是一回事。 其次，论述 了良好目的应符合三个标准：所确定的目的必须是现 有活动的产物；目的必须是灵活的；目的必须使活动 自由开展。 与此同时，他在字里行间把目的分为内在 的和外在的两类。 内在目的是指活动内部产生、其作 用是使活动可以继续下去， 它是指导活动进行的计 划，始终既是目的，又是手段，目的与手段的区分只是 为了方便，每一目的的实现，又成了下一目的的手段。 而外部目的是从活动外部强加的，具有静止性。 这种 目的始终被看成是固定的，是要达到和占有的东西。 在此基础上， 杜威将这一理论运用到教育领域 中 ，提 出 良 好 的 教 育 目 的 应 具 备 三 个 特 征 ：（1）必 须 根 据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始 的本能和获得的习惯）；（2）必须能转化为与受教育者 的活动进行合作的方法；（3） 必须不是一般的和终极 的目的。 他之所以如此细致、深刻的论述目的的性质、 作用，良好目的的特征，还区别了内在目的和外在目 的，又将其运用到教育中，当然不可能是为论证教育 没有目的做准备。 （四）教育目的的实质：培养民主社会的公民 如果将杜威的教育目的与他的民主主义联系起 来，我们就会发现杜威的教育目的实际上还是很明确 的。 杜威曾对他的教育目的进行过详细的论述：“教育 的 目 的 — — — 民 治 国 家 尤 其 如 此 — — — 是 要 养 成 配 做 社 会的良好分子的公民；详言之，就是使社会各分子能 够承受社会的过去或现在的各种经验，不但被动地吸 收，还须每人同时做一个发射的中心，使他所承受的 及发射的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会 的活动”。 从其对“教育”、“生活”、“生长”等概念的定义看， 可以看出他民主主义教育理论的推理思路。 在杜威看 来， 生活乃是人与环境相互作用并不断更新的结果。 生活的内容不仅仅指生理意义上的生活，而且也包括 个人与种族的全部经验。 “这种教育首先通过沟通进 行传递。 在个人经验成为共同财富之前，沟通乃是一 个共同参与经验的过程，通过沟通，参与经验的双方
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讨论还可继续下去， 但要在健康平和的心态下进行。 无谓的争议，只能为传统教育的弊病在新世纪继续存 活制造混乱和依赖温床。 若吹毛求疵，不要说课改这 样的宏大工程，任何人的言论、著作都难免有一二破 绽（包括本文）。 甚至，摆出一幅一决高低的架势，上纲 上线，于人、于己、于教育，有何裨益？ 当我们共同从事 着前所未有的改革事业时，无论是身居闹市的专家学 者，还是穷乡僻壤的一线教师；不管是背依皇城，还是 游走乡间，需要的是改革的锐气和平和的心态；需要 的是以开放的心胸吐故纳新，善破善立，荡涤传统教 育的种种弊病，真正开创我国基础教育的新天地。
从实践上看，20 世纪初，当马克思主义初到中国 的时候，不存在“水土不服”吗？ 可中国的发展实践证 明了当初的“水土不服”，不仅没有阻挡中国前进的车 轮，而且还结出了一朵最美丽的果实— ——中国马克思 主义。 引入市场经济理论时，不是也曾有不合国情的 强烈声音吗？ 可发展成效证明了一切。
四、我们别无选择 对新课程赞成也好，反对也罢，它现在已经成为 我国基础教育改革与发展的主旋律。 只要没有特别的 偏见，理解并接受它是很容易的。 教育工作者要负起 未来教育发展的责任，就必须结合时代精神，毫不动 摇地革新传统教育的旧观念、旧体制。 为此，我们需要 踏踏实实地解决问题，需要端正心态、全力克服课改 实践中所遇到的困难与障碍，给实践一线多提供负责 任的理论指导，引领人们走出传统教育貌似合理的迷 宫，给课改创造一个和谐的环境。 当然，问题还会有，
二、杜威教育目的观的启示 （一）为认识教育的内涵提供了新视野 赫尔巴特的教育是为了培养儿童性格的道德力 量，为了能够实现这一目的，他把手段分为管理、教学 和训育，强调纪律，要求在一定的情况下，采取威胁与 惩罚的手段，甚至主张体罚。 斯宾塞的教育目的是为 了未来美好生活作准备，这意味着儿童在接受教育的 过程中，其生活不一定是美好的。 无论是赫尔巴特还 是斯宾塞；他们的教育最终都沦为实现这种外在目的 的工具和手段。 在教育过程中，儿童的尊严和个人的 价值都被扼杀。 在这种工具主义理念下，人们所理解 的教育只不过是将儿童培养成社会所需要的有用的 人，而忽略教育的本质内涵是什么。 本真的教育既是授人以生存的手段与技能，使人 把握物质世界的教育， 又是导人以生存意义与价值， 使人建构自己意义的教育，是二者的协调与统一。 尽 管杜威的最终目的是实现民主主义这一“外在目的”， 但杜威教育的出发点是儿童，是为了促进儿童不断地 “生长”。 杜威将教育“外在目的”与“内在目的”有效结 合起来。 在朝向“遥远”未来目标的同时，注重个人意 义世界的建构，强调教育过程中学生课堂生活质量的 提高。 从而使教育由一种手段转变为一种自在的生活 方式。这一点要比赫尔巴特等进步得多。杜威认识到， 教育过程同样应该具有教育性， 教育过程中的手段、 方式、方法、途径等，必须是道德上可以接受的，必须 是合乎伦理的。 教育要传授知识，但教育更要重视人 在其中的地位。 在此种意义上，杜威的教育目的论为 消弭许多关于教育的争议提供了新的思路：比如个人 本 位— — — 社 会 本 位 ； 儿 童 中 心— — — 教 师 中 心 ； 实 践 活 动— ——知识教学等等。 说明个人目的与社会目的是可 以统一的， 个人目的可以通过社会目标的实现而实 现。 把个人与社会的“二元论”变为“一元论”，对教育 理念和教育实践都是有积极启发意义的。 （二）强调教育的主体作用，这对我国素质教育改 革无疑有积极的启示意义 社威的论述启示我们：教育应该是学生的一种生 活方式，教育本身就是目的，而不仅仅是为美好生活 做准备。 只有认识到这一点，才能真正去关心学生的 生活世界，关注学生的现实世界而不（下转第 20 页）
pose of education，它们都可译作教育目的。 但是，它 率的教育目的及文化作为教育的目的。 他认为，传统
们 的 意 思 还 有 些 不 同 ：aim 的 本 意 和 射 击 与 投 射 有 的教育目的是属于教育过程以外的、从外面强加于教
关，指称的是把注意力集中在必须击穿或击中的目标 育过程的。这种“从外面强加给教育活动的目的，是固
课改实践本身是一种文化，“‘课程文化’ 的再造 是 课 程 改 革 的 直 接 诉 求 和 终 极 目 标 ”，[8]第 八 次 基 础 教 育课程改革就是以课程为支点推动学校文化转型、进 而达成教育文化创新的复杂实践。 相信读者明白，“中 国太难改变了，就像鲁迅曾经说过的那样即使搬动一 张桌子，改装一个火炉，几乎也要血”。 [9]但“停顿和倒 退没有出路”，[10]由是，我们别无选择。
杜威曾提到“教育的过程，在它自身以外没有目 没有终结的过程，并不是说教育没有目的。
的，它就是它自己的目的”，这句话中的第一个“目的”
（二）杜威对传统教育目的的批判
对应的是“end”一词。 end 有终结、终极目标之意。 另
杜威曾激烈地批判传统的教育目的，如批判为生
外，在 原 著 中 ，还 多 次 出 现 aim of education 和 pur- 活做准备的教育目的、自然发展的教育目的、社会效
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杜威教育目的观解读与启示
● 魏志强
摘 要：作为美国现代著名教育家，杜威的教育目的观经常被误读。 教育并非无目的。 所谓无目 的，只是特殊语境下的一种表达方式，其中蕴含深刻的教育思想。 重新解读杜威的教育目的观，对于 认识教育的内涵、促进素质教育的实施具有积极的意义。
的代表而遭到批评。本人认为这是对杜威教育思想的 类生活不会停止，人与环境相互作用也没有终结。 经
误读。
验的改造和生长也将持续不断的进行下去。 所以，生
一、杜威的“教育目的”观解读
长的观点乃是确定教育价值之最后的标准，它也就是
（一）杜威教育目的的本来含义
教育的宗旨。 可见，杜威的“教育”是一种持续不断的
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课程探索
育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和 整 体 素 质 都 比 较 高 ”，[6]这 的 确 属 实 ，不 过 ， 这 不 正 好 可 以用来提升我们的国民素质吗？ 由此，建议读者换一 个视角看“国情”。
当我们强调国情时，本能地是以自己的坐标来看 待国外或来自国外的东西，这时，我们意识域中的中 国是 “国情的中国”， 若再对这种本能性视角加以强 调，则很容易囿于国情，甚至以“国情”拒改革，那实际 上就滑向了保守立场；换到全球视角再看中国，则可 发现中国更是“世界的中国”。 激烈的国际竞争环境， 其实也是国情— ——另一种意味的、 常被忽视的国情。 由此，我赞成这样的话：“认识本国的国情不能跟国际 发展的现状割裂开来，也不能跟时代发展的特征割裂 开来。 孤立地看待‘国情’是愚不可及的。 我国要实现 从‘人口大国’转型为‘人力资源强国’的战略，建设 ‘创新型国家’，需要从广阔的全球视野去审视我国的 国情”。 [7]显然，这是从改革创新的立场看待“国情”。
的过程，在它自身以外没有终结”。 作这一纠正，与杜 能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的
威对教育的根本看法是一致的。
进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，
杜威的实用主义哲学深受黑格尔哲学和进化论 才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学
影响，强调变化，如同桑塔雅那所评论的那样：杜威 生都变成机械的、奴隶性工作”。 杜威批判这些观点，
动的、积极的适应，而教育作为延续人类生活的不可 （而不是完全否定这些目的）之后，杜威把教育看成是
或缺的手段，教育的过程即生活的过程。 从人与环境 生长和改造，注意当前的情境，解决现实的问题，使学
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魏志强/复旦大学上海视觉艺术学院，华东师大公共管理学院博士研究生
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的倾向有所变化。 ”在这里，杜威强调了个体与环境的 “相互作用”， 而且强调了作用的方式是 “沟通”、“传 递”、“共同参与”以及“双方”倾向的变化。 因此，他所 描述的“生长”是一个双向互动的过程，而不是传统意 义上的灌输、外加的过程。这本身就是民主的方式。可 以说，生长的过程就是民主观念形成的过程。