学习者语言模型

学习者语言模型

L1是母语L2是目的语L2曲线左边是母语负迁移的结果右边是对目标语规则过渡类推的结果

Premo 16:29:53

当外语学习达到一定阶段时，学习者的语言能力发展缓慢，甚至出现倒退的趋势，即进入了技能学习的“高原期”。“高原期现象”的形成有生理、心理、反馈性质等方面的因素。“高原期”的突破应从关注学习者的情感状态、优化认知和技能结构、理顺输出和输入的辩正关系以及培养文化意识、提高教师素质等方面入手。

“高原期”———语言能力的僵化是过渡语发展的一个普遍现象。即学习者在某一阶段所建立起来的目的语知识系统和由此相互连接而引起的一种连续体。它兼具学习者母语和目的语的特征，并逐渐向目的语靠近，但并不是目的语。

存在于学习者中介语（又称过渡语）中持续时间很长而又难于改变的语言现象就是语言僵化现象。

僵化的形成一定有其内在的原因，如学习者的年龄、语言心理机制、认知情感等因素。同时僵化会受社会文化环境、教学方法、学习者策略等外部因素的制约。

如果学习者对目标语文化有抵触情绪，其文化迁移程度低，文化涵养水平低，不能把语言输入内化，也不能超越现有的语言水平，长期下去，便形成僵化。外语教师在学习者习得第二语言的过程中起着重要作用。教师对语言知识的教授直接或间接的影响到学习者的发展。如果把教师的一些不地道的语言形式传授给学习者，这在学习者印象中便会扎根，容易僵化。在外语教学中，教师在整个教学活动中占主导地位，学习者则是消极被动地接受着语言知识，教学活动始终偏重语言的输入，忽视语言输出，偏重传授知识，忽视语言技能，这种缺乏互动性、缺少实践性的满堂灌式的教学方式，不利于调动学习的主动性和积极性。

如果一项学习任务在开始和持续的阶段都能有力的驱动学习者的内在动机，学习者的成绩远远优于处在外在动机为主的环境中的学习者，将有效的防止语言僵化现象。要学好语言，学习者就应当缩小与目标语文化方面的差距，增进对其文化方方面面的了解，深刻认识到目标语与本族语之间的差异，加强对文化差异的敏感性，提高对目标语的文化涵养。学习者具备了充足的背景文化知识，拥有跨文化交际的能力和目标语文化思维的时候，可以有效的防止语言僵化。

Premo 16:30:51

这个是关于语言学习中高原期和僵化期的

Premo 16:53:53

外语学习从本质上看，属于一种技能学习因此，学习过程必然遵循某些技能学习的共同规律，表现为在学习过程的中后期往往出现进步的暂时停顿，甚至退步，即进入一个“高原期”。而一旦渡过这一时期，进步将突飞猛进。

Premo 17:00:21

第二语言与外语的共同特点是：（1）是一种双语现象；（2）在掌握的时间顺序上次于第一语言；（3）熟练程度一般不如第一语言；（4）习得方式一般是学校教育、家庭教育或自学。

异：首先，在语言环境方面，第二语言与外语有着根本的差别。第二语言学习者一般都有一个比较自然的语言环境。周围有众多的该语言的本族语使用者。由于种种原因，他们之间可能会有各种各样的联系。同时，由于该语言可能是“官方语言的一种（如英语、法语在加拿大，英语在印度等），新闻媒介、官方文件、广告等等为学习者提供了一个比较真实和自然的语言环境，而“外语”学习者一般来说则很难有这样的语言环境。

其次，从语言输入来看，第二语言学习者一方面有自然的语言环境，另一方面，如果他通过课堂教学学习该语言，教师的语言程度、同学的语言程度等都给他提供了较理想的“可理解性输入”（prehensible input），其中包括“针对外国人的谈话”（foreigner talk），“教师语”（teacher talk）、“同伴语”（peer talk）等；而外语学习者则不同，他一般不可能得到foreigner talk之类的输入，由于外语教师语言水平总体上不能与第二语言教师相比，teacher ta1k的质量和数量都不如第二语言教学课堂，peer talk在很大程度上也受到限制。

再者，第二语言学习者和外语学习考在影响学习过程的情感因素方面也有着本质的区别。在第二语言学习环境中，由于第二语言在本语言社团的特殊地位，学习者往往有强烈的学习愿望和动机。

更为重要的是，由于第二语言、外语与母语之间的关系的不同，母语知识对另一种语言知识的习得的影响也不一样。

最后，由于以上种种原因，第二语言和外语学习者所能掌握的语言熟练程度就大不一样。第二语言学习者往往能达到native like（与本族语者相似）的程度，特别是在言语表达方面，而外语学习者就很难达到相同的程度。

Premo 17:00:21

第二语言与外语的共同特点是：（1）是一种双语现象；（2）在掌握的时间顺序上次于第一语言；（3）熟练程度一般不如第一语言；（4）习得方式一般是学校教育、家庭教育或自学。

异：首先，在语言环境方面，第二语言与外语有着根本的差别。第二语言学习者一般都有一个比较自然的语言环境。周围有众多的该语言的本族语使用者。由于种种原因，他们之间可能会有各种各样的联系。同时，由于该语言可能是“官方语言的一种（如英语、法语在加拿大，英语在印度等），新闻媒介、官方文件、广告等等为学习者提供了一个比较真实和自然的语言环境，而“外语”学习者一般来说则很难有这样的语言环境。

其次，从语言输入来看，第二语言学习者一方面有自然的语言环境，另一方面，如果他通过课堂教学学习该语言，教师的语言程度、同学的语言程度等都给他提供了较理想的“可理解性输入”（prehensible input），其中包括“针对外国人的谈话”（foreigner talk），“教师语”（teacher talk）、“同伴语”（peer talk）等；而外语学习者则不同，他一般不可能得到foreigner talk之类的输入，由于外语教师语言水平总体上不能与第二语言教师相比，teacher ta1k的质量和数量都不如第二语言教学课堂，peer talk在很大程度上也受到限制。

再者，第二语言学习者和外语学习考在影响学习过程的情感因素方面也有着本质的区别。在第二语言学习环境中，由于第二语言在本语言社团的特殊地位，学习者往往有强烈的学习