语文新课堂

语文新课堂：继承与重构的和谐交融（一）

随着课程改革在大江南北、长城内外蓬蓬勃勃地实施，红红火火地开展，每一位教育工作者都在经历着暴风骤雨般的“洗脑”、“换脑”，正在重组重塑自己的观念系统，重构重建自己的行为系统——不无例外，语文课堂也正在经历一场前所未有的革命：打破传统的课堂结构和秩序，架构新的课堂结构和秩序。然而新的语文课堂的现状到底怎样呢？可谓众说纷纭：满意者有之，怀疑者有之；振臂高呼大唱赞歌者有之，怒目圆睁彻底否定者有之；遑遑乎徘徊者有之，糊里糊涂不知应如何上课者更有甚者……我们的语文新课堂究竟怎么了？笔者为此作了一次较为深入的调查。

（二）

1、“两难”选择。新课程背景下的语文课总给人“飘”的感觉，自己也觉得这样上不扎实，但不这样上又不行，因为上级主管部门要这样上，学校领导要这样上——不然怎样实施新课程呢？

2、机械操作。自主、合作、探究似乎每一堂语文课都要用上，不用上就不是新课程，于是自主、合作、探究就变成了一种程序，甚至是一种程式。

3、淡化“双基”。“双基”似乎不需要了，现在最重要的是过程与方法，情感、态度、价值观。谁提“双基”谁就是老土。

4、听说为首。现在的语文课堂主要看学生的表现，而学生的表现主要看学生的听说。语文课堂正以七嘴八舌代替书声琅琅。

5、两极分化。勿用置疑，大约20%的尖子学生通过语文新课堂的锤炼，语文素养有了长足的提高，但中下学生特别是差生对语文的兴趣越来越淡漠了。

6、讨好学生。在课堂上，教师的权威正在迅速消退。为了体现师生间的民主、平等，为了体现教师是学生的朋友、引导者，很多时候教师要挤出满脸微笑，用各种甜言蜜语去讨好学生，不然课堂教学就会遭人非议，斥为老学究、老夫子。

（三）

语文新课堂拒绝传统，拒绝经验，追求一种“脱胎换骨”似的全新的架构。传统与经验似乎与新课程水火不容，分别是两座不同的对峙的分水岭——注重传统与经验的，就是旧课程，注重全新架构的就是新课程。任何改革都不可能一蹴

而就，都是一个螺旋式上升、波浪式前进的过程。改革不能是一阵风，今天东风压倒西风，明天又是西风压倒东风；改革不能是一个筐，挂羊头卖狗肉，新瓶装老酒，杂七杂八什么东西都往里装，还美其名曰新生事物；改革不能是一面锣，谁的声音响、调子高，谁就是改革家！改革应该是一种扬弃，应该是去伪存真，去粗存精，去芜存本，积淀被实践检验过的经验、传统，在此基础上以博大的胸怀吸纳新理论、新方法、新形式，加以融汇贯通，达到一种新的水平、新的境界——这才是教育改革应倡导的价值取向和技术路径。

从这个意义上来说，语文新课堂应是继承与重构的和谐交融。以此来观照语文新课堂，有四个突出问题需要重新认识并在实践中矫正。

1、教学目标：预设与生成，一元与多元的有机统整

教学目标是教学的出发点和归宿点，只有有了科学的、合理的教学目标，才能对教学进行正确的、有效的导航，取得较好的教学效果。

视点一：让动态生成与课前预设有机统一

动态生成是新课程的重要思想，因为注重动态生成，所以有的学者明确提出“让不确定性向语文课开放”，有的教师振臂高呼“让我们追求无法预约的精彩”，“让我们享受语文带给我们的诗意的温馨”。这是语文新课堂的亮点、闪光点。但这并不等于说不需要预设了，没有预设就没有了秩序，没有预设就没有了规范，没有预设也就没有了确定性。仅有动态生成的课堂严格地说是一种放任自流，是一种教育事故，更是一种失责行为。因此，理想的语文新课堂，应该是动态生成和课前预设的有机统整。当然，这种有机统整是个模糊概念，具体的比例应该因人、因班而定。从教学管理的角度出发，就目前的情况来说，笔者建议课前预设的目标占70%，动态生成的占30%，以此来保证语文课堂教学的秩序和质量。

视点二：让一元与多元有机统一

新课标中提出的三维目标，是对传统的知识、技能目标，即所谓的“双基”目标的补充与提升。但是，这里也有个“度”的问题，这个“度”就是正确把握三维目标的主次关系，轻重关系。事实上，知识、技能目标应该是其它二维目标的基础和前提，没有了知识、技能目标，其它二维目标只能是无本之木无源之水。在调查中发现教师对知识、技能目标普遍不重视，这必然导致语文教学质量的下滑。字不能写好，书不能读顺，话不能说白，文不能写通，怎能提高语文素养呢？

2、教学方法：新与旧，洋与土，继承与重构的和谐交融

大家都知道教无定法，因学论教的道理，因此，在语文新课堂中，我们应该抛弃新课程、旧课程这种无为的争论，坚决摒舍逢课必用自主、合作、探究的形式主义做法，从教学实效出发，让新与旧，洋与土，继承与重构在语文课堂和谐交融，你中有我，我中有你，再也不要瞠目相对，彼此相拒。

视点一：让读书声美起来

现在的语文新课堂，学生读得少了，读书声似乎已不再是校园里独特的风景；读的形式少了，读书似乎已不再是一种美好的享受。这显然是很偏颇的。叶圣陶先生指出：“阅读总得…读?，因为读得好，可以深切地传达出课文的思想感情，同时也就领会它的思想感情”。朗读能发展学生的思维，激发学生的情感，熏染学生的审美。学生朗读能力逐步提高，课文内容的理解就会逐步加深。因此，朗读能力是学生语文素质外显形态之一。不仅如此，朗读也是教师组织教学的重要手段。具有相当思维负荷的朗读，更是联结教师的主导与学生的主体之中介。读，作为中国语文教学的传统方法，作为与母语教学的特点相吻合的古老经验，新课程、新课堂不但不应拒绝，而且应发扬光大，合理渗透。新课标倡导的三种学习方式：自主、合作、探究，都要以读为前提，以读为中介，以读为纽带，以读为归宿。新课程，新课堂，要让琅琅的读书声成为亮丽的风景线。

视点二：让语言文字训练动起来

不知从何时起，没有人再提语言文字训练了，语言文字训练成了陈芝麻烂谷子。这显然也值得商榷。研究证明，小学语文教育是发展性与基础性的辩证统一，学生语文素养的内化，是遵循积累—整合—外显协调发展这样一个规律的。积累是内化的前提和基础，整合是内化的关键和过程，外显是内化的展现和终极。因此，作为基础的国民素质教育的小学语文教育，就要着力于语言文字训练，“听、说、读、写、书、字、词、句、段、篇”十字经课课要念，要使语文课真正姓“语”。当然，这种训练是一种科学的、动态的、有机的训练，而不是纯技能的肢解式的训练。语文新课堂在自主、合作、探究中要注意孕伏和渗透语言文字训练，特别要注意孕伏和渗透读写训练，让语文课堂既“活”，又“实”，既有灵动的诗意的栖息，又有规范的素养的内化。

视点三：让教师的讲靓起来

在语文新课堂中，教师普遍怕讲、不会讲，讲授法似乎已退出了历史舞台。这也是值得讨论的。叶圣陶先生说：“教是为了达到用不着教，讲是为了达到用不着讲”。“讲”是教的方法，“不讲”“不教”是讲和教追求的目的和归宿。许多教师都认为，新课程、新课堂，应该以学论教，要充分发挥学生的主体作用，尽可能多地设计、组织学生的活动，因此，在课堂上越少讲越好，甚至当讲不敢讲硬要学生自求答案，满堂提问迂回包抄启而不发，浪费了时间，挫伤了学生的积极性。

不错，古人说：“文贵自得”，叶老也提倡“自求自得”，但明知学生难以通达，教师却当讲不讲，偏要学生“读书百遍，其义自见”，那有什么高明可言！就小学语文学习而言，首先是认知感受，其次是上升为理性认识并把它纳入一定的知识系统和以往的积累融为一体，从而转化为知能储备起来再成为获得新的知能的背景。小学生思维正处于培育发展阶段，在这个过程中离不开教师的讲解。所以，在语文新课堂中，教师的讲应该靓起来，当讲则讲，不要畏畏缩缩，瞻前顾后。当然，要惜语如金，通俗易懂，富有启发性、趣味性。

视点四：让综合性学习“实”起来

综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其它课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。很显然，综合性学习也要体现语文性，要姓“语”。调查发现，在语文新课堂中，综合性学习变味了，走样了，泛化了：有的姓“音”（乐），有的姓“体”（育），有的姓“社”（会），

有的姓“美”（术），有的姓“科”（学），有的姓“表”（演），有的姓“娱”（乐）……这样的综合性学习已完全流变为一种为了综合性学习而进行综合性学习的形式，失却了应有的价值，必须旗帜鲜明地反对。综合性学习要追求四性，即语文性、探究性、合作性、实效性。只有让综合性学习“实”起来，源于课本，超越课本，回归课本，综合性学习才能真正体现其本来的价值。

3、教师角色：角色的错位与复位，权威的失落与回归

教师对自己在新课堂中的角色把握有较大的错位。不错，角色转变是理念系统重塑的核心，诸如教师是朋友，学习的组织者、指导者、引领者，是平等对话的首席；诸如要蹲下来看孩子，要走近学生，走进学生，师生是共同的研究者；等等。新课程倡导的这些理念是先进的，是正确的，但教师把握时却进入了误区：讨好学生者有之，强挤笑容者有之，硬扮童心者有之，被学生牵着着鼻子走者有之，让学生完全主导课堂还美其名曰尊重学生发挥主体作用者有之……这种情况必须得到矫正，否则语文新课堂就会失却应有的规范与秩序，效率与质量。

视点一：让教师成为教的主人

现代教学论告诉我们，构成教学的基本要素是教师、学生、教材；教学是在教师的教、学生的学与教材这三者的复杂相互作用中展开的统一过程。教师所教的内容与学生的知识和能力的现有发展水平存在矛盾，这一矛盾是教学过程的基本矛盾，解决它们之间的矛盾，就能推动教学过程的发展。教师和学生是构成教学的主要因素，在教学活动中具有共同的目标。在课堂教学中，教师对学生的学习起主导的作用，学生处在主体的地位。所以，在教学过程中教与学的统一，实质上就是教师对教的主导，学生对学的主导的统一。也就是说，教师是教的主人，学生是学的主人。从这个意义上来说，一方面，要充分尊重学生的主体地位，确

保学生真正成为课堂学习的主人，使他们积极、主动地学，使他们兴趣盎然、愉快地学；另一方面，要让教师成为教的主人，要精心设计教案，要控制教学节奏，要达成教学目标……教师也应有自己教的主体地位，不能简单地成为学生学的附着品：学案不能代替教案，学生活动不能等同于教学，该讲之处要讲，该点拨之处要点拨，该引领之处要引领。

视点二：让失落的权威回归

教学需要权威，课堂需要权威，一旦失却了权威，课堂教学就进入了一种无政府状态，根本谈不上效率和质量。组织者也好，指导者也好，引领者也好，平等对话的首席也好，其中都蕴含着权威的因素。教师应该理直气壮地追求和维护自己的权威。没有必要强挤笑容，硬扮童心，讨好学生。当然，这种权威不是师道尊严，不是板起面孔训斥人，而是一种学术权威，人格权威，是以尊重学生为前提的。教师应该注重各种形式的示范：范读、范书、范画、范练、范唱、范写……“随风潜入夜，润物细无声”，示范本身就是教育和教学。教师也应该强化基本要求，达成各种规范：字要写好，书要读顺，话要说白，文要写通，听要专心，思要缜密……这里没有讨价还价，这里没有商量研究，这里也没有个性特长——“上不封顶，下要保底”，语文教学的底线绝对不能突破。

4、课堂评价：从模糊到清晰，从无的放矢到有的放矢

课堂评价是调节教学的杠杆，是学生学习的助推器，也是教师教学理念、教学水平、教学风格的综合反映。调查发现，语文新课堂比较注重课堂评价的激励性、形成性、多元性，但忽视了课堂评价的针对性、实效性，普遍显得“糊”和“虚”。所谓“糊”，是指糊里糊涂，不知所云。所谓“虚”，是指虚情假意，不实事求是。现在充盈课堂的诸如“你真棒！”“你真聪明！”“你真行！”“表扬他（她）！”等等，就是典型例子。这种现状是令人担忧的，长此以往，孩子们生活在一种虚情假意的糊里糊涂中，怎能有较好的发展呢？怎能有健全完满的人格呢？

视点一：让课堂评价更有针对性

没有了针对性，课堂评价就失去了实效性。课堂评价虽然没有固定的模式或程式，但也应追求基本的范式。其基本结构为“三段式”：①肯定、鼓励。对学生的发言、语文实践活动、作业等给予客观、公正、实事求是的肯定、鼓励。②指出不足。明确指出学生的不足，要努力的目标。③改进办法。对照努力目标，寻找改进办法。第二、三中的不足和方法最好启发学生自主寻找与解决。这种“三段式”课堂评价只是一个基本结构，它可以有许多变式，例如：“①②组合”、“①③组合”、“②③组合”，等等。把新课程中关于课堂评价的新理念与传统的课堂评价方法有机结合，是比较理想的。

视点二：让课堂评价多主体化

传统的评价，教师几乎成了唯一的主体，学生的评价权被剥夺了。学生是学习的主体，当然也是评价的主体。他们既可评价别人，也可以评价自己；既可评价同学，也可评价老师。调查发现，虽然是新课堂，但课堂评价的单一性却普遍存在着。应注重四个维度的课堂评价：自评，师—生之间的评价，生—生之间的评价和生—师之间的评价。师—生和生—生这两种形式的课堂评价是课堂评价的主要形式。生—生之间的评价也要注意基本结构，其基本结构为“二段式”：①价值判断。肯定、认同、反对等。②阐述理由。自评和生—师之间的评价要加以倡导。这两种形式的课堂评价真正落实了，那么新课程关于课堂评价的理念也基本落实了。