情境创设应注意的八个方面

情境创设应注意的八个方面

《数学课程标准》（实验稿）指出：“数学教学要紧密联系学生的生活环境，教师应充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体现数学在现实生活中的应用价值。”心理学研究也表明：学生学习的内容与学生熟悉的生活背景越接近，学生自觉接纳知识的程度也就越高。上述理论反映在数学教学中就是我们的课堂应尽可能地和孩子的生活接近，让学生从熟悉的情境中发现数学现象，提出数学问题，并利用已有的知识基础与生活经验进行探究和学习，借以发展学生的应用意识。在此共识下，创设生活化的教学情境在当下数学课堂教学中已蔚然成风。在笔者本年度所听近百节课中，几乎每课必有。诚然，创设情境可以帮助学生入情入境地理解数学知识，帮助学生正确把握数学的现实价值，也有利于帮助学生养成将所学知识自觉应用于实际解决生活中实际题目的能力与习惯。但，如果对情境创设不分时机，一味追求，或情境创设不合理，则必将影响课堂教学效率的提高，走向我们所追求的课堂教学有效性的反面。现结合自己平时的听课、调研及对新课程相关理论的理解，谈一谈情境创设中应注意的几个方面。

一、情境应富有情趣

布鲁纳说：“对学习最好的刺激乃是对学习材料产生兴趣。”皮亚杰也说：“儿童是具有主动性的，所教的东西能引起儿童的兴趣，符合他们的需要，才能有效地促进他们的发展……兴趣是学生认知活动的契机和直接诱因。”而儿童好奇心强的心理特点也决定了他们总是

对新奇、富有挑战性的知识更容易产生兴趣。因而，教师创设情境时应着力在新奇、富有情趣上下功夫。如，一位教师在教学《解比例应用题》时，创设了这样的情境：在一个漆黑的夜里，一个小偷潜入了一家商店。第二天，警察来了，但经过勘察，除了窗台上留下的小偷的脚印之外，别无线索。但这也难不住神探们，经过测量，这枚脚印长25厘米。根据人的脚长与身高比例通常为1：7左右，警察叔叔很快就算出了小偷大致的身高。你也能求出小偷的身高吗？看谁是我们班的小神探！

虽只是教师短短的几句话，却成功营造了一个新奇有趣、富有挑战性的情境，学生们接下来迫不及待地投入到思考、计算中，提高了学生学习新知的兴趣与积极性，提升了课堂教学效率。

二、情境要贴近学生生活。

生产、生活的需要是知识产生的本源，数学也不例外。我们在教学中要通过情境创设使知识尽可能地去接近学生的现实生活，让学生清楚地认识到生活中处处有数学，数学中也处处有生活的道理。如，一次观摩课上，一位教师在教学《求平均数应用题》一课时，把身边的数学引入了课堂。用本校各年级歌咏比赛成绩和本班部分学生体重的统计作了例题，布臵作业为到课外调查生活中有哪些求平均数的问题。这样，学生学起来兴趣盎然，既深化了学生对知识的理解也加深了学生对知识与生活之间有着密切联系的认识。

三、情境要便于问题的生成。

情境呈现后，要便于引导学生从中生成本课所需问题，所以，情

境也通常称之为“问题情境”。为此，一方面，情境不可一味追求美观、内容丰富，使得其中的数学信息隐匿太深，问题难以生成。另一方面，教师应加强引导用语的指向性。如，一位教师在教学《乘法的初步认识》时，课件演示了一幅色彩斑斓、内容丰富的“动物园一角”画面。教师引导：“你从图中获得了哪些信息？”，结果还在醉心于画面的同学们回答得五花八门。“小白兔在吃萝卜！”；“天上有很多云彩！”“小桥下面是一条小河，小河里还有小鱼呢！”；“左边的小屋前面有一条小路，右边的小屋前面怎么没有小路呢？”……5分钟过去了，依然没有生成出教师想要的问题。究其原因，一是过于绚丽的画面转移了学生的注意力，让他们醉心于图画，遗忘了数学。另一方面，教师的提问缺少指向性，过于宽泛。试想，如果情境的数学气息浓一些并把问题改为：你能从图中提出一个用加法计算的数学问题吗？学生必将带着这一问题有针对性地去寻找解决问题所需的信息，从而使得教学既基于情境又能有效地生成问题，提高了课堂教学效率。

四、情境要力求真实

这里的“真实”，既指情境要来源于学生的生活实际（包括学生熟知的童话、漫画世界等），也应指教师语言要诚实可信，不为创设情境而任意编造。如，一次观摩课上，一位教师在教学《合理安排》时，创设了这样一个情境：“同学们，听说我们学校下周要出游……”，教师语音未落，几个学生便争相议论起来：“去什么地方？”；“是真的吗？”；“老师骗人吧？”……这一突发情形完全在教师的意料之外，

教师不知如何回答学生了，说会出游吧，学校根本没有这个安排；说不出游吧，就成了老师在欺骗学生。教师一时窘迫极了，本要追求的生动变成了现实中的尴尬。

不少教师有同感，学生的生活经验是有限的，基于学生的生活经验创设情境总给人一种“众里难寻”的感觉。但即便如此，我们在创设情境时也切不可凭想象“信手拈来”而失了诚信，带给学生负面影响的同时也使自己陷入左右为难的尴尬境地。

五、情境要力争激发认知冲突

新知学习中，如果能在一个合适的契机上，通过情境创设，使学生感受到新知识的学习已无法在旧知识之上经“同化”而顺利建构，新旧知识间出现断层，甚至“矛盾”，这便是激发起了学生的认知冲突。在此基础上，学生的学习心理必将处在悱愤状态，新知学习成了学生迫不及待的内在需求。学习有了这种内驱力，学生的积极性与学习效果可想而知。如，在学习《能被3整除的数的特征》一课时，教师有意先让学生猜想能被3整除的数可能有什么特征，因受上节课所学能被2、5整除的数的特征的思维定势的影响，不少学生认为也应看个位，即个位上是3、6、9的数一定能被3整除。此时，教师马上板书13、26、329等几个数让学生验证，很快学生便通过口算或笔算，发现自己的猜想是错误的。接下来学生困惑了，急于探究新知的心理氛围也就形成了。整堂课学生的参与度很高，高效地提升了课堂教学效率。

六、情境要常变常新

小学生无意注意为主的心理特点决定了他们总是对新鲜、富于变化的事物更感兴趣，而兴趣和注意力都无法长时间集中于同一事物或场景上。因而，教师在情境创设上要谋求常变常新，以及时捕捉学生的兴趣与注意力，并将之稳定在学习活动中。如，一位教师在课初刚一演示“数学王国”、“数学爷爷”时，马上有学生感慨：“又是数学王国，又是数学爷爷！”话语中透着无奈。看来，再好的情境长时间的连续使用也会失去其应有的价值，甚至使学生从中滋生出厌恶心理，背离情境创设的原意。

七、情境未必都在课初

在笔者所听课例中，情境创设通常都放在课初，而课中和课尾却很少再有情境。教师们将情境简单地理解为了课初引出问题的“敲门砖”，削弱了情境本有的丰富的意义与价值。实际上，如果一堂数学课能根据知识特点和学生情况在不同的环节上创设几个相关联的情境，构成情境串，则会在更充分地践行“结合学生的生活经验和知识基础来理解新知识”的新课程理念的同时，带给人一种整堂课浑然一体的感觉。

八、情境未必每节都有

创设情境不应被绝对化和依赖化，不能认为少了情境创设就不是新课程教学，而应根据知识特点和学生实际，在创设情境与复习旧知之间灵活选择。当新知与旧知联系紧密时，复习旧知显然更有价值。如，教学《梯形的面积计算》时，就不妨先引导学生复习回顾三角形面积公式的推导过程，继而放手让学生在同样的“转换”思想指导下