学习障碍的认识与干预

学习障碍的认识与干预

摘要学习障碍自提出之日起,便成为教育、心理及医学界共同关注的问题。本文初步探讨学习障碍这一概念，分析学习障碍进行操作时常用的差异模式及干预模式，并对我国学习障碍研究进行展望。

关键词学习障碍诊断干预

经常看到有报道，某某称在别人眼里聪明伶俐、能说会道的儿子，竟然对写字极为反感，直到经过专家检查，才知道儿子并不是淘气，而是患有“学习障碍”。学习障碍这一心理问题在学龄儿童中是非常常见的。有关儿童心理门诊心理治疗师介绍，目前，患“学习障碍”的儿童比较多，有时一天就诊的儿童就超过5人。其中，70%都在5至9岁。

1 学习障碍基本认识

1.1 学习障碍的定义

那到底什么是学习障碍呢，这一概念的界定一直都是存在争议的。下面我列举几种有代表性的观点：1963年,美国特殊教育家柯可(Kirk)首次提出“学习障碍”(learning disabilities, LD)这个名词,用来描述:“有一类儿童,他们在社会交往技能的发展中有障碍。在这类儿童中,不包括那些有感觉障碍的儿童如盲或聋,也不包括那些一般智力落后的儿童。世界卫生组织(WHO)的学习障碍定义是指从发育的早期阶段起,儿童获得学习技能的正常方式受损。这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果,不是智力发展迟缓的结果,也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常,由一组障碍所构成,表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损害。而前苏联把学习障碍视为智力发展落后或学业不良。著名缺陷儿童心理学家C.R鲁宾斯坦认为,智力发展落后儿童“没有大脑器官的损伤,他们的神经过程是正常的。”只是由于失去学习机会,迁入新的语言教学环境,或有了“坏的习惯和嗜好”。国内教育工作者对学习障碍学生曾使用过“差生”、“后进生”、“学业不良”等称谓,受到一些批评。20世纪80年代以来,改为“学习困难”、“学习无能”、“学习障碍”等词语,以“学习困难”的出现频率为最高,指感官和智力正常的学生,学习结果远远达不到教学目标,并称这类学生为“学困生”。尽管学习障碍的定义还有许多分歧，但我国许多人都同意学习障碍具有四个基本特征。

(1)差异性：许多儿童的实际行为与所期望的行为之间有显著的差异，如尽管智力正常或接近正常，但实际学习成绩却远低于其实足年龄和智力水平应该达到的成绩。

(2)缺陷性：学习障碍儿童有特殊的行动障碍，这种儿童在很多学科方面能学得很好，但却不能做其他儿童很容易做的事。

(3)集中性：学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算术的基本心理过程中，因此，常常在学习、思考、说话、阅读、写作、拼写或算术方面出现障碍。

(4)排除性：学习障碍的问题不是由听力、视力或普通的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。

1.2 学习障碍的分类

学习障碍并不是一个笼统的概念，台湾学者把学习障碍分为发展性学习障碍和学业性学习障碍：

发展性学习障碍包括：

（1）注意力异常:注意力不集中,常因为小事而分心;注意偏差,不能注意主要的目标而过分重视细微末节;注意固执,不能跟随引导而正确地转移注意力。

（2）记忆力异常:记忆力差,缺乏变通和组织性,转眼忘事。

（3）知觉缺陷:节拍动作混乱,空间定向不良,方向感差,平衡能力差,位置感差,读书时容易漏字、跳字、跳行,书写字迹潦草,汉字结构不良,写字出格等

学业性学习障碍包括：

（1）阅读方面包括：认字、阅读速度、字音记忆、默读、了解字义等，其成因可能是视知听知觉问题、语言问题等发展性学习障碍。这类学生在阅读时可能会表现出慌张、不安定、阅读距离过近、省略句中的某一字、念错字、阅读速度慢、不流畅等问题。

（2）算术方面.阅读与书写数字困难：跳过去；序数理解有困难，要求顺序从l数到30，往往不能正确完成。计算技能不良：运算方法混淆，如在进行乘法运算中，会突然出现加法运算；运算法则掌握不好，不会退位减或进位加；省略运算步骤，如除法运算时省略了余数等

1.3 学习障碍的病因和病理机制

儿童为什么会有学习障碍呢？关于学习障碍产生的病因和病理机制目前仍不十分明确。目前的研究提示,儿童学习障碍产生的原因除了可能与脑损伤、脑发育不良、遗传、感染或营养不良有关外,还与内部因素和外部因素有密切的关系。

内部因素主要包含个体自身的学习动机问题、情感与意志调控能力问题、认识方面的自我概念与归因问题及感觉统合失调问题等。

外部因素对学习障碍的影响主要有三个方面。一是社会文化环境。研究表明,文化落后地区差生的人数明显高于文化密集地区。而社会中存在的消极因素,人过度沉溺于网络和电子游戏等,使儿童失去学习兴趣,成绩下降。二是学校教师的态度和教学方法的影响。学龄儿童心目中,教师的权威明显高于其他人,而教师的态度会更加显著地影响儿童的发展。教师对学龄儿童的态度、教学方法和关注度都直接影响儿童的学业成绩。三是家庭心理环境的影响。不良的家庭环境和错误的教养方式,往往导致儿童学业成绩失败,品德错误和行为异常,并对其社会性发展产生消极影响。

2 学习障碍的诊断与干预

2.1 学习障碍的鉴别标准

西方较有影响的学习障碍鉴别的标准有三种,即差距标准、排他标准和特殊教育标准。差距标准是指个体内在能力和实际表现之间存在较大差距。排他标准,如美国IDEA规定:学习障碍不是视觉障碍、听觉障碍和动作障碍、智能不足、情绪困扰、环境、文化或经济不利等残疾或外部环境因素的结果。虽然排除法没有明确地说明“学习障碍是什么”、“有什么独特的特征”,但直接规定了“学习障碍不是什么”,从而确立了判断学习障碍的必要标准。特殊教育标准指的是学习障碍学生必须是无法在普通教学条件下进行学习,需要接受特殊教育服务的。需要指出的是,这几条标准都不可独立使用,而需和其他标准结合执行。排他标准和特殊教育标准较少引起争议,而差距标准的具体实施则经历了较多的发展变化。

常用的几种差距诊断法有：

（1）年级水平离差法

年级水平离差法是通过考察个体成绩在当前班级成绩分布中的位置（可用名次表示）,或是与班级平均水平的差距（可用年表示）来确定学习不良的方法。当这种年级水平差异很显著时(通常为一到两年),就说存在差距,即可定为学障。

（2）期望公式法

该方法的程序是先根据智力测验获得的智龄或智商推算出期望成绩, 然后计算期望成绩和实际成绩之差, 如果差值达到一定程度, 就确定为学习不良。

（3）标准分法

人们继续对差距的量化方法争论不休。Elliot(1981)等人提出了标准分比较法,即将智力分数与学业成就分数的标准分进行比较。标准分法的内在局限性:(1)没有跨年级水平的比较为基础;(2)剖面比较时可能产生的歪曲;(3)年级内差异导致的比较单位不一致。

2.2 学习障碍的干预

学习障碍儿童干预训练的模式主要有五种。①行为干预模式。这种模式以行为主义的基本原则为指导思想,既包括直接针对学习障碍儿童问题本身的代币制、行为合同等方法,也包括针对特定学科教师的一些特别的教学程序。这种模式认为,个体的行为可以通过操纵环境刺激或行为后果而加以改变。②认知-行为干预模式。这种模式强调让学习障碍儿童形成主动的、自我调控型的学习风格。其创立者认为:个体自身可以控制自己的行为,所以行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果,而受其自身认识系统评价、元认知系统的影响。其强调教给学生认知策略或学习策略。③同伴指导模式。这一模式是让一个正常儿童或一个学习障碍儿童帮助另一个学习障碍儿童。先抽取部分儿童作为指导者,对其进行特殊训练,教给其指导的内容和方法,然后安排指导活动。这种模式适用于课外辅导。对学习障碍儿童的社会技能训练有效,能较大促进学习障碍儿童的主动性,提高训练双方在课程学习和社会技能方面的能力。但并不适用于所有学习障碍儿童,对难度较大的课程或显著外化行为问题儿童不宜采用。④神经系统功能的训练。也是心理过程的训练。创立者认为,学习依赖神经系统的高级功能,而这些高级功能的实现是以基本的感知等心理过程为基础的。因此对基本心理