TPACK信息时代教师专业化的知识基础

图２整合现念下的整台Ｉ技术的学科教学知识ｊ荚型“”
对于整合技术的学科教学知识，米什拉和科勒（Ｍｉｓｌｌｒａ，Ｐ．， ＆Ｋｏｅｈｌｅｒ）【１６】认为应该包括以下内容：使用技术表达学科概 念的知识；以创造性的方式使用技术来教学的教法技巧；什 么使得概念学习难以或易于学习，怎样采用技术矫正学生面 临的这些问题方面的知识；怎样利用技术在学生现有的基础 上发展学生的新认识论或强化已有的认识论方面的知识。尼 斯（Ｎｉｅｓｓ，Ｍ．Ｌ）【１。７】则在格罗斯曼（Ｇｒｏｓｓｍａｎ，Ｐ．Ｌ．）学科教 学知识四要素的观点之上，将整合技术的学科教学知识同样 归纳为四个核心要素：关于整合技术教授特定科目的整体观 念；关于本学科将技术与学习整合的课程与课程材料的知识； 关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术 教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。总而言之，整 合技术的学科教学知识是一种复杂的知识，它不但涉及了学 科、教学和技术等诸多因素，而且还表现出多种多样的形式， 正是这种复杂性和多样性使得它具有了一些独有的特征。
体现教师专业性的特有知识——学科教学知识（ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ
ｃｏｎｔｅｍ
ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，也有人译作“教学的学科知识”、“学科教
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学法知识”等）。依据舒尔曼（ＳｈｕｌＩｎａＩｌ，Ｌ．Ｓ．）【３】的观点，教 师的学科内容知识和教学知识在某种意义上可以相互融合， 也就是说学科内容可以转化和表征为有教学意义的形式，以 适应不同的学生和教学情景，这种新形成的知识类型就是学 科教学法知识，它不同于学科专家拥有的知识，而是教师独 一无二的知识领域，是教师专业知识的核心。在舒尔曼之后，
解，这种综合理解能够使教师灵活地穿梭于由上述三个要素 构成的空间之中，从而避免教师的技术解决方案过于简单而 导致失败。因此整合技术的学科教学知识是指导教师信息化 教学实践的最有效的知识形式。【２副 （４）缄默性 缄默性是指整合技术的学科教学知识往往不能清晰地反 思与陈述。在教师知识研究中，有学者‘２３１认为学科教学知识 具有缄默性，它虽然能够被教师感知并经历着，但却难以通 过语言、文字或者符号进行合理说明和正规地传递。整合技 术的学科教学知识是整合了技术要素的学科教学知识，因此 它同样具有缄默性特征。例如，一位教师在教学实践中针对 教学中的难点和重点有可能应用多种技术设备和手段来提高 教学的效果和效益，但他可能很难将这种技术在教学中应用 的经验用语言进行清晰地、条理地阐述。由于整合技术的学 科教学知识具有缄默性，使得它很难通过“正规的”、“直接 的”方式加以传递，教师只能通过不同形式的实践方式进行 直接体验。 （５）易变性 易变性是指整合技术的学科教学知识具有随时间快速变 化的特性，易变性是由技术的快速发展引起的。在整合技术的
依据未来学大师阿尔文・托夫勒（Ａｌｖｉｎ Ｔｏｍｅｒ）的观点，信息 时代是农业时代和工业时代之后人类社会进入的第三个历史 阶段，其代表性象征就是以“计算机和网络”为核心的信息 技术的普及。在人类迈入信息社会的过程中，信息技术在教 师职业和工作中的作用也越来越重要，信息技术正逐渐解构 和重构着教师的知识基础。本文将对整合技术的学科教学知 识的形成、内涵和特征进行分析，并在此基础上提出其有效 的发展途径，以期对教师教育研究和实践有所启发。
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整合技术 的教学知识
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学科教学知识
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分解观念下的整合技术的学科教学知识模型“４
三整合技术的学科教学知识的内涵与特征
如前所述，整合技术的学科教学知识是在学科教学知识 的基础上发展起来的，其内涵与特征既有对学科教学知识的 继承，又有由于技术的引入所带来的新变化。
ｃｏｎｔｅｎｔ
Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，一般翻译为“整合技术的学科教学知识”）是教师专业化过程
中出现的一个新概念，是教育信息化对教师知识提出的新要求。文章从教师知识基础研究的兴起与历程入手，首先分析了学科 教学知识（ＰｃＫ）向整合技术的学科教学知识（ｎ埝ｃＫ）的转变过程；其次阐述了Ⅱ）ＡＣＫ的内涵与它所具有的综合性、情境 性、实践性、缄默性、易变性五个方面的特征；最后，在上述分析的基础上，提出了观摩示范、案例研究、参与教学和交流讨 论等多种有效促进１ｒＩ＇ＡＣＫ发展的途径，以期对教师教育研究和实践有所启发。
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２整合技术的学科教学知识的特征
相对于学科知识、教学知识和技术知识，整合技术的学 科教学知识具有综合性、情境性、实践性、缄默性和易变性 等特征。
万方数据
（１）综合性 综合是对事物各个部分、方面、因素和层次等认识的联 结，是对事物统一的、整体的认识。整合技术的学科教学知 识的综合性体现全面性和整合性两个方面【１８】。全面性是指整 合技术的学科教学知识几乎涵盖了信息化环境下教学的全部 核心要素，它既涉及学科的具体内容，又涉及教学理念、教 学目标、教学方法、教学评价、学生特征等与教学活动相关 的要素，还涉及教育环境中的媒体、设备、工具、软件和资 源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技术的学科教学知识 都会有缺陷。整合性是指整合技术的学科教学知识不是对诸 多要素孤立认识的简单叠加，而是对学科、教学和技术相互 作用关系的整体认识，是在学科知识、教学知识和技术知识 之上产生的一种新型的、综合性的知识类型。 （２）情景性 情景是指教学发生的具体环境。整合技术的学科教学知 识的情景性一方面体现它的适用性是针对具体教学情景的， 另一方面体现在它的形成离不开具体的教学情景。根据科勒 和米什拉的观点，教学问题是一个复杂的、结构不良的问题， 任何问题的解决方案都是脱离不开具体情景的，不存在一个 适用于任何情景的一般性原理。整合技术的学科教学知识是 教师对利用技术解决教学问题的理解，因此它是与具体情景 相关的。当课程内容、学习者特征、课堂设施甚至社会环境 发生变化时，教师以往形成的整合技术的学科教学知识就需 要根据具体的情景做出适当的调整和改变。在整合技术的学 科教学知识的形成中，具体的教学情景也是它形成的背景和 必要条件。只有在具体的教学情景中，教师才能同时面对与 教学活动相关的各种要素，思考各个要素之间的相互作用关 系，从而形成对它们的综合理解。正因为如此，有的理论模 型中将情景作为整合技术的学科教学知识的背景，使它处于 情景的包围之中；有的则将情景知识和其他知识一起作为构 成整合技术的学科教学知识的基本要素。【１９】 （３）实践性 实践性是指整合技术的学科教学知识一方面主要来源于 教学实践，另一方是指它能够有效地指导教学实践活动。依 据知识的来源，教师知识可以分为“理论性知识”和“实践 性知识”，教师的理论性知识主要通过阅读和听讲座获得，而 “实践性知识”是教师在教育教学实践中使用和表现出来的 知识【２０】，它主要通过实践活动来获得。在教师知识体系中“学 科知识”和“一般教育学、心理学知识”一般通过传统课堂 学习来获取，因此更具有理论特性，而学科教学法知识和整 合技术的学科教学法知识由于其自身的复杂性和劣构性使得 它们最好通过问题解决方式来发展【１９】，而问题解决总是与实 践紧密结合在一起。整合技术的学科教学知识的实践有效性 是由它的本质决定的。整合技术的学科教学知识是对技术、 学科内容和教学方法等信息环境下主要教学要素的综合理
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万方数据
的知识基础是一种可编码的知识、技能、理解、技术、伦理、 倾向和集体责任的综合体，同时包含对这种综合体的表达和
交流方式。在这个对教师知识基础的表达中，舒尔到１卅明确
承认技术是教师知识基础的一个要素，但他认为技术知识是 课程知识的一部分，主要与文字、软件、程序、视觉材料、 电影等教学材料相关。吉尔伯特、赫斯特和克拉【１１】也认为教 育技术与课程知识、教学方法、测量和学习风格知识共同构 成了教师的教学知识。范良火１１２】在参考美国《数学教学职业 标准》的基础上，同样将技术知识作为数学教师知识的一部 分，他将“技术”理解为是教师在课堂教学中需要的教学资 源，最普通也最重要的是计算器和计算机（计算机软件），而 教师关于技术的知识有两类：关于技术本身的知识和在教学 中如何运用技术的知识。 ２０世纪９０年代以来，随着信息技术在教育中的广泛应用， 人们发现技术知识正逐渐成为教师知识体系中一种越来越重 要的成分。学者们在讨论教师的知识框架时已经开始将技术 知识作为教师知识体系不可缺少的要素，并且技术知识开始 对学科教学知识进行渗透，形成了带有技术特征的学科教学 知识。对于这类包含了技术要素的学科教学知识，其称谓各 式各样，如“整合素养”，“信息和通信技术相关的学科教学 法知识”，“整合技术的学科知识”以及“电子化的学科教学 法知识”【１３】。在这种形式下，作为教师专业知识核心的学科 教学知识开始向整合技术的学科教学知识转化。 图１
【关键词】卯＿ＡＣＫ；整合技术的学科教学知识；教师知识基础；教师专业发展 【中图分类号】Ｇ４０－０５７ 【文献标识码】Ａ 【论文编号】ｌ００９—８０９７（２０１３）０３—０００５一０５
【Ｄｏｌ】ｌｏｌ３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００９｜８０９７，２０１３．０３脚ｌ
任何有目的的实践行为都需要知识做支撑，教师作为一 种专业既是一种高度复杂工作，又是一种根植于知识的职业 行为川。对教师而言，作为职业的知识基础不仅是指所教的内
一个广义的概念，包括对是什么、为什么和怎么做的知晓。 对专业化的追求使得人们越来越迫切想知道保障教师专业属 性的“知识基础”，阐明教师独有的专业知识领域与结构也就 成为了上世纪８０年代学者们关注的一个焦点议题。在这一时 期，学者们除构建了多种教师知识模型之外，还提出了一种
容，起码还包括对怎么教和教谁这两个问题的理解和认测引。
ｌ整合技术的学科教学知识的内涵
整合技术的学科教学知识是一种对学科内容、教学法和 技术之间相互作用的理解。这种知识既不同于学科专家和技 术专家拥有的知识，也不同于那种与学科无关的一般教学法 知识，它是教师对怎样使用技术来转换对学习者来说理解有 困难或对教师来说表达有困难的特定主题从而使教学更有效 的认识。围绕整合技术的学科教学知识，学者们提出了不同 的理论模型，有的模型持一种分解的观点，关注模型中的所 有知识要素；技术知识、教学知识、学科知识、整合技术的 学科知识、整合技术的教学知识、学科教学知识以及整合技 术的学科教学知识（如图１）；也有的模型持一种综合的观点， 这类模型只关心整合技术的学科教学知识这种综合的知识形 式，并不关心由部分基本知识相结合形成的知识，如学科知 识和技术知识相结合形成的整合技术的学科知识（如图２）。 无论分解观念下的理论模型还是整合观点下的理论模型，它 们都把整合技术的学科教学知识作为教师知识基础中最核心 和最有效的成分。
二学科教学知识向整合技术的学科教学知识的转变
在舒尔曼提出学科教学知识的概念时，以计算机和网络为 核心的信息技术对教育教学的影响远远不如现在这么广泛和 深入，技术知识也没有引起人们过多地关注，有关教师技术知 识的阐述只是零散见于对教师其他知识的论述之中，很少有人 把技术知识作为教师知识的一个单独成分列出，更没有人深入 讨论技术知识与其他知识之间的关系。甚至到２０００年之后， 有的学者依然没有把技术知识作为教师知识的一种独立形式 【７】ｏ范良火‘８１在对上世纪八、九十年代教师知识研究的整理中 发现了一个令他“惊奇”的事情：除了吉尔伯特等人，教师知 识的研究者几乎谁也没有明确承认技术知识对教学的重要性。 虽然教师的技术性知识未引起学者们足够的重视，但仍 然有学者在论述教师知识框架时提到了它。舒尔曼【９】认为教师
一教师知识研究的兴起与学科教学知识的提出
教师知识研究兴起于２０世纪８０年代，是随着教师专业 化运动和认知心理学的发展而发展起来的。在８０年代以前，
许多学者提出的教师知识分类框架都将学科教学知识作为不 可缺少的知识类型之一。１４】１５】１６】
教师研究主要以行为主义心理学为基础，遵循“过程——结
果”研究范式。在这种范式下，教师研究只关注能够引起学 生成绩变化的教师行为，缺乏对支撑这种行为的教师知识的 考察。进入８０年代后，认知心理学的兴起将心理学关注的主 题从外在行为转向了大脑内部的信息加工与存储，这种转折 使得教师研究也从关注教师的外在行为转向了关注教师的知 识结构。心理学研究范式的变化直接影响了教师研究范式的 转变。教师专业化是作为提高教师质量和地位的手段和方法 被提出来的。１９８６年，美国卡内基教育与经济论坛小组和霍 姆斯协会先后发表了《以２１世纪的教师武装起来的国家》和 《明天的教师》两个报告，它们同时提出了以教师的专业发 展作为师范教育改革的目标。教师作为一个专业由三个方面 构成：专业知识、专业制度和专业精神。这里的“知识”是
第２３卷 ２０１３年第３期
现代教育技术
Ｍｏｄｅｍ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｔｅｃｌｌｌｌｏｌｏｇｙ
、，０１．２３ Ｎｏ．３ ２０１３
ＴＰＡＣＫ：信息时代教师专业化的知识基础★
闰志明１ 徐福荫２
（１．鲁东大学教育科学学院，山东烟台２６４０２５；２．华南师范大学教育信息技术学院，广东广州５１０６３１）
【摘要】ｎ，ＡＣＫ（ＴｅｃｌｌＩｌｏｌｏ百ｃａｌ Ｐｅｄａｇｏ百ｃａｌ