罗素论教育

《罗素论教育》

本书主要从三方面介绍，教育的理想、品行教育和智力教育。

传统教育和现代教育有很多的差别。父母希望子女受到良好的教育，却往往事与愿违，父母为孩子安排好一切，旧的观念认为，儿童绝不可能“情愿”学习，用一些恐吓的手段强迫他们学习。这种观念完全是因为缺乏教育技巧所致。现代教育则把孩子放在随意发挥的位置，让她们自己感兴趣，而不是被动的学习。现代的教育不只是简单的规律发生了变化，而是通过新的方法让孩子们爱学习，自觉接受教育。

对孩子的教育，品行教育也是有必要的。人生的第一年接受教育也是必须的，事实上，孩子的很多习惯都是在这一年为以后奠定了基础，新生儿缺乏习惯，反复重演的经历使他们模仿的对象，在此之间的教育只能是纯物质的手段，因为他们的快乐就是建立在物质上的。在第二年到第六年之间要注重道德教育，在这期间他们有很多恐惧，比如怕黑、怕过马路......他们有很多很多的疑惑，这些都是正常的。但父母不能因此过度迁就孩子，要帮助他们但也要适可而止。平时可以多鼓励他们，这样只要他们能做到的，他们一定会努力去做。因为恐惧，他们要具备必须的勇气，不仅是肉体上的勇气，还有对神秘物的恐惧。对后者这种恐惧是本能的，也是很重要的。只要可能，凡是孩子恐惧或感兴趣的事情，父母都应为孩子解释清楚。可能你也会害怕一些事，你不能把你的恐惧传染给你的孩子，你的恐惧要尽量隐藏，不要被孩子发现。这样做对孩子的教育是有帮助的。针对孩子的教育，游戏的方法也是不错的选择孩子们爱幻想，游戏的世界能带给他们很多快乐和学习的兴趣，虽然在游戏中一切都是梦幻的，他们不会视梦幻的东西为现实的替代品。相反呢，他们会热切希望的把梦幻变为现实。同时培养诚实的习惯也是道德教育的主要目的之一，不诚实也是一种恐惧的表现。要让孩子诚实，父母对孩子的诚实也是必不可少的，所以一定要对孩子说真话，不能靠惩罚来达到父母的目的。如果对孩子始终以诚相待，孩子体验到你的真实，就会很信赖你，就会尊重你，不会像传统教育那样子女和父母就像仇敌......

好的品质可以称为智力的美德，这些品质中好奇心是最基本的。好奇心一死，活跃的智力也就跟着消亡，好奇心的追求有利于满足心中的一些欲望。好奇心要与求知的方法相结合，教育的目的也就有表现了。

罗素关于道德教育问题

罗素关于道德教育目的、内容和方法的思想是在大量吸收了现代社会科学和自然科学成果的基础上产生的，是面向全人类的，也与他关于道德的基本观点相联系。他曾对维多利亚时代的道德进行批判，指出：一个制度若要依靠无知和蒙昧去维持，那是难以凑效的，也是根本行不通的。罗素强调对6岁以前幼儿的教育，主要任务是品

性教育，因为这一时期是儿童品格形成和发展的关键期；至于智力教育，他认为基本上是6岁以后的任务。罗素把健康的身体和良好的品格看成是智力教育的基础等一系列思想，对克服当前家长和教师的早期教育中严重的“重智轻德”、“重知轻能”倾向具有极大的启示。他在20世纪初期就强调建设性的培养及同情心和爱心、创造力、诚实性的培养，这与上个世纪80年代联合国教科文组织向全球教育界倡导的“学会生存、学会学习、学会关心”等教育理念一致，也和上世纪90年代人们开始普遍重视“情商”（即EQ）或非智力因素培养的观念相吻合。罗素在道德教育方面非常强调“自由教育”，其“自由教育”思想的本质内涵是：在必要的权威与纪律的伴随下，尽可能更多地给予儿童个人发展的自由，并按照自由的精神或原则来行使权威与运用纪律。显然，这种观点与卢梭、尼尔甚至蒙台梭利等人的“自由教育”思想是颇为不同的，不应像有些人那样将罗素的“自由教育”思想简单地指责为“无政府主义”。与其“自由教育”原则相关联，他曾把智育与德育割裂，但他还是提到，理智教育可以培养虚心、信心、耐心之类“知的美德”。我们经常抱怨，学校德育的实效性不高，而且常常是随着学生学龄的提高呈不断递减的趋势。其实根源在于：我们的

德育不是像罗素所讲的从幼儿就认真抓起，不是强调抓建设性的培养，抓同情心和爱心、创造力、诚实性的培养，以及对利己心和占有欲的抑制；而是抓了许多“假大空”，或者是形抓而实不抓，甚至依靠无知和蒙昧去维持那种低效的德育。

移情在道德教育理论中的体现

卢梭要求培养孩子的道德和怜悯心。卢梭是性善论的提倡者, 认为儿童生而具有善性, 这是一切道德教育的出发点。他坚持认为人生来具有善性、有良心、能自爱和爱人。他得出人具有善性的结论主要依据人们对受苦受难的人产生怜悯、对受压迫的人给与保护、对不公正的暴力行为等恶行表示愤怒、对正义行为表示敬慕等。卢梭指出, 怜悯心是一种自然的情感, 对于人类全体的相互保存起着协助作用。怜悯心是使我们设身处地与受害者共鸣的一种情感。所以为了使孩子变成一个有移情之心和怜悯心的人, 就必须使他知道有一些跟他相同的人也遭受到他遭受过的痛苦, 也感受到他曾经感到过的悲哀, 还应该让他知道别人还有另外的痛苦和悲哀。最终卢梭提出了培养孩子的一种善良、博爱、怜悯、仁慈以及所有的一切使人感到喜悦的情感的良好品德的三个原理: 一是人在心中要设身处地的想那些比我们更值得同情的人而不是那些比我们更幸福的人; 二是在他人的痛苦中我们要进行同情我们认为我们也难免要遭遇的痛苦, 要教育学生自己现在所拥有的一切美好的东西不可能永远的那么美好; 三是我们对他人痛苦的同情程度不决定痛苦的数量而决定于我们为那个遭受痛苦的人所设想的感觉。

“同情”与“移情”内涵的起缘

同情是对他人不幸遭遇的怜悯、可惜之情,一般伴随不愉快甚至痛苦的情感体验,是利他行为的动因之一.在西方,较早对同情做出说明的是亚当·斯密,他认为“同情是表示我们对任何一种激情的同感”[1].移情来源于德国美学中的“感情移入”一词,利普斯(Ｌｉｐｐｓ)最早在心理学意义上使用了“移情”一词[2].铁钦纳则最早把德国美学中的“感情移入”一词翻译成英文的“ｅｍｐａｔｈｙ”[3].关于移情的内涵,不同的学者有各自的界说和阐述.概括起来,有的从移情一词在文史典籍中使用的历史来考证,认为其含义与共情、同理心、感情移入、情绪共鸣等相似;有的从移情一词所反映的心理功能来说明,认为其含义是使人能够觉知、体验、分享他人的情感,使人能够对他人的情感变得敏感.现代移情研究的代表霍夫曼则从个体情感发展以及它作用于个体使之产生具有道德意义的行为动机的角度,去探讨移情问题.这样的移情就是道德性移情,这样产生的情感,霍夫曼称之为移情性道德感[4].由此看来,同情和移情的不同在于:(1)移情的外延比同情更广泛,同情只包括由他人消极情绪体验引发的情感体验,一般伴有不愉快甚至痛苦.移情则涵盖了对他人所有不同性质情绪的体验;(2)主客体关系不同,同情更注重客体情绪的诱发,移情则更注重主体的主动性;(3)侧重点不同,同情更强调主体的情绪反应,移情则更注重主体对客体的认知过程.