教育心理学：理论与实践(全)

《教育心理学：理论与实践》

第一章

1.解释下列概念

教师心理素质：是教师在专业发展过程中，在心理过程和个性心理特征两方面所表现出来的本质特征，如认知、情感、意志、兴趣、能力、性格等等。（包括：教师的智力素质、教师的情感素质、教师的意志素质、教师的教育教学素质、教师的人格素质、教师的教育信念）

本体性知识：是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，也即人们所熟知的科目知识。

实践性知识：是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，（它主要来源于课堂教育教学情境之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。）

条件性知识：是指教师所具有的教育学与心理学知识。（分为三方面：学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。）

教学认知能力：主要指教师对教学目的、教学任务、学习者的特点、某具体内容的教学方法与策略的选择以及教学情境的分析和判断能力。（主要表现：分析和领会教学大纲、课程标准的能力；分析处理教材的能力；对学生学习准备性和个性特点的了解和判断的能力。）

教学设计能力：是以对教学内容和学生的理解为基础来设计总体的教学进程、教学方法和教学组织形式的能力。简言之，就是教师在上课前对教学过程中的各要素进行最优化组合的能力。

教学监控能力：教师在教学过程中未成功地实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断地对其进行积极主动的计划、监视、检查、评价、反馈、调控的能力。

教育机智：是指教师对学生活动的敏感性既能根据新的、意外的情况迅速地做出反应，果断地采取恰当教育教学措施的一种独特的心理素质。（它是观察的敏锐性、思维的灵活性以及意志的果断性的独特的结合，是

⑴善于因势利导；药”；⑷善于掌握教育分寸。）

教学反思能力：是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我察觉水平来自己的知识结构是否合理、科学，是否适应教学的要求；反思自己的教学技能是否娴熟；反思自己的教学行为是否有效；反思自己现有的教学效果、教学质量，为进一步提高而采取相应措施。方法：①课后记录②详细描述③实际讨论④行动研究⑤学生反馈）

教育信念：是指具有动力作用的教育观念系统，它直接支配、调节教育教学活动，影响活动效率。

教学效能感：是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的一种主观判断。

教师控制点：是指教师将学生得好或坏的学业表现归因为外部或内部原因的倾向。

2.合格教师应具备那些心理素

质？教师具备良好的心理素质有何

意义？教师的心理素质包括如下方

面：教师的智力素质、教师的情感素

质、教师的意志素质、教师的教育教

学素质、教师的人格素质、教师的教

育信念。

3.教师的教学能力有那些？

⑴教学认知能力⑵教学设计能

力⑶教学操作能力⑷教学监控能力

⑸教学反思能力

4.说明教育心理学在教师成长

过程中的作用。

⑴帮助教师建构科学的教育理

念⑵有助于教师运用教育心理学原

理提高教学质量⑶有助于教师运用

教育心理学原理提高课堂和班级管

理的能力⑷有助于教师有效开展品

德教育工作⑸有助于教师结合教学

实际进行科学研究

第二章

1、结合实际谈谈如何进行概念

教学：⑴运用直观教学手段，提供丰

富的概念原理⑵利用变式，排除概念

非本质特征的干扰⑶正例和反例的

比较，突出概念的本质特征⑷及时给

予正确的反馈，促进概念的获得⑸在

运用概念中巩固概念

2、试述编码系统及其在教学中

的应用：编码系统就是一组相互联系

的概念或类别，是人们对所接触的外

界信息加以分类和组合的方式，并随

着人们知识经验的丰富而不断地重

组更新。教师在教学中可以从以下几

个方面着手：⑴合理运用定势⑵调整

学生的动机水平⑶编码方式的指导

⑷布置多样化的练习

3、试述布鲁纳关于智力发展的

三阶段：⑴动作性表征，这一阶段的

儿童靠动作作用于事物来认识外部

世界。⑵映像性表征。这一阶段儿童

可以凭借对客观事物留在头脑中的

表象，或依靠照片或图形等，来获得

和运用知识。⑶符号性表征。这个阶

段的儿童运用符号或语言文字等为

媒介，来获得和运用知识。

4、学习学科基本结构的意义有

那些？⑴掌握学科的基本结构，有助

于学生理解学科的具体内容。⑵掌握

学科的基本结构，有助于学生的记

忆。⑶掌握学科的基本结构，有助于

促进学生知识技能的迁移。⑷掌握学

科的基本结构，有助于缩小“高级”

知识和“初级”知识之间的间隙。

5、举例说明什么是螺旋式课程

“螺旋式课程”的构想，即课程

内容不能只靠一次学习就达到目的，

必须随年级上升而做多次循环，进行

反复学习，不断地加深理解，进而逐

渐掌握。随着学生年龄的增长，认知

发展水平的提高，教材中所包含的基

本原理和概念相同，但教材表现形式

的直观性程度逐渐降低，抽象概念程

度不断提高，使教材整体上呈现出

“螺旋上升”的趋势。例如，幼儿园

儿童理解的“压跷跷板”知识，到初

中物理课程中叫“杠杆原理”，到高

中物理课上概括为“力矩”知识，到

大学物理课上抽象为“力的平衡”。

6、试论布鲁纳的发现学习理论。

⑴所谓发现学习，是学生不是从

教师的讲述中直接得到知识，而是由

教师提供一定的问题情景和条件，学

生在教师的指导下，通过自己收集资

料、思考、分析，解决问题，发现新

知识，掌握原理和规律的一种方法。

⑵发现法教学模式，实质上就是让学

生创造的进行历史性重复，探索发

现，感受发现过程的艰辛，体验成功

的喜悦。⑶发现学习的一般步骤：创

设问题情景。建立假设。验证假设。

拓展应用。⑷发现学习的特征：重视

学习过程；重视内部动机；重视直觉

思维；重视教师的指导作用。⑸发现

学习的优点及局限性。优点：有利于

激发学生的智慧潜能；有利于培养学

生学习的内部动机；有利于培养学生

的发现能力；有利于知识的保持和检

索。局限性：发现学习与传统的接受

学习相比，需要的时间更多；发现学

习对于低年级的儿童不大适用；发现

学习的内容有一定的限制。

第三章

1、解释下列术语

有意义学习：也有人称之为意义

学习。它是指符号所代表的新知识与

学习者认知结构中已有的适当观念

建起了非人为的和实质性的联系。

发现学习：是指学习的主要内容

不是由教材或教师以定论的方式呈

现给学习者，而必须由学习者自己发

现，并且使发现的内容成为学习者原

有认知结构的一部分。

接受学习：是指学习的主要内容

是由教材或教师以定论的方式呈现

的，学习者不需要发现，只需要接受

或理解，但其中贯穿着教师有计划的

指导。

下位学习：在新知识和旧知识构

成的类属关系中，下位的新观念被上

位的旧观念包容和概况，这种情况下

获得新观念的意义的过程叫下位学

习。

上位学习：当认知结构中已经有

了一些观念，现在要在这些旧观念的

基础上学习一个包容、概括程度更高

的命题时，产生上位学习，也叫总括

学习。

并列结合学习：当新命题与认知

结构中原有的特殊观念既不能产生

从属关系，又不能产生总括关系时，

它们在有意义的学习中可能产生联

合意义，这种联合意义的学习就是并

列结合学习。

陈述性组织者：当要学习新材

料，而学习者认知结构中没有较高概

括和包摄水平的观念可以用来同化

新材料时，可以设计一个陈述性组织

者，它作为同化新材料的认知框架，

与新的学习构成一种上位关系，新材

料纳入框架，从而获得意义。

比较性组织者：当要学习的材料

与有关旧知识不具备上下位关系，而

是同层并列、比较类似时，可以设计

一个比较性组织者，以便通过比较来

揭示新旧知识之间的异同，增强新旧

知识的可辨性，从而促进新知识的学

习和旧知识的清晰性。

认知结构：就是学生头脑中的知

识结构。广义地说，它是某一学习者

的观念的全部内容和组织；狭义地

说，是学习者在某一特殊知识领域内

的观念全部和组织。

2、发现学习和接受学习的比较。

⑴两类学习的性质不同。⑵思维

过程有所不同。⑶在智力发展和认知

功能中的作用不完全相同。⑷适用对

象有所不同。⑸适用的教学内容不

同。

3、有意义学习和命题学习的分

类。有意义学习的类型：表征学习、

概念学习、命题学习、运用、解决问

题和创造性。命题学习分为两类：⑴

非概况性命题，它只表示两个以上的

特殊事务之间的关系，这类命题只陈

述了一个具体事实，并没有概括什

么。⑵命题表示若干事物或性质之间

的关系，这类命题叫概括性命题。

4、同化论及命题知识的同化过

程与条件。“同化”一词的基本意义

是“接纳、吸收和合并为自身的一部

分”。在学习中则是指旧知识接纳、

吸收新知识。并使新知识成为原有认

知结构的一部分。命题知识的同化过

程和条件：下位学习、上位学习、并

列结合学习。

5、学习的组织原则。⑴逐渐分

化的原则。⑵整合协调原则。

6、“组织者”策略及认知结构变

量。所谓组织者，是先于学习任务本

身呈现的一种引导性材料，它要比原

学习任务本身有更高的抽象、概括和

包括水平，并且能清晰地与认知结构

中原有观念和新的学习任务关联，从

而给新旧知识之间架设一道桥梁，以

便更好地学习新知识。认知结构变

量⑴可利用性。⑵可辨别性。⑶稳定

性和清晰性。

第四章

1、构建主义学习理论关于学习

环境中的四大要素：情境协作会话

和意义建构也称为四大属性。

2、建构主义关于教学的基本思

想：⑴建构主义的知识观⑵建构主义

的学生观⑶建构主义的学习观⑷建

构主义的教师观⑸建构主义的教学

观

3、构建主义提倡的主要教学方

法：⑴随机进入教学⑵支架式教学⑶

抛锚式教学

4、贾斯珀系列的学习特点：⑴

在真实的情境中通过问题解决学习

教学⑵创设了一种帮助学生整合教

学概念并将教学知识与其他学科知

识相整合的情境⑶充分利用了影碟

等现代技术⑷提高了学生的探究能

力⑸关注学生提出问题的重要性⑹

在一段相对宽松的时间内给学生提

供了合作的机会⑺提供给学生发展

深层理解为教学概念的机会⑻提供

了教师与学生共享的教学情境

第五章

1、名解

言语—语言智能：主要是指有效

地运用口头语言及文字的能力，即指

听、说、读、写的能力，表现为个人

能够顺利而高效的利用语言描述事

件、表达思想并与人交流的能力。

音乐—节奏智能：主要是指人敏

感地感知音调、旋律、节奏和音色等

能力。

逻辑—数理智能：主要是指人能

有效地运用数学、计算、推理、假设

和思考的能力。

视觉—空间智能：主要是指人利

用三维空间方式进行思维和表现的

能力。

身体—动觉智能：主要是指人调

节身体运动及用巧妙的双手改变物

体的技能。

自知—自省智能：主要是指认识

自己的能力，正确把我自己的长处和

短处，把我自己的情绪、意向、动机、

欲望，对自己的生活有规划，能自尊、

自律，会吸收他人的长处，喜欢独立

工作，有自我选择的空间。

交往—交流智能：主要是指觉察

他人情绪意向的能力，有效地理解他

人和善于与他人交往的能力。

自然观察智能：主要是指人对自

然现象、科学和动物等特别有兴趣。

2、简述多元智能理论的主要内

容：就是以上八个概念

3、多元智能理论在教学中应用

的八大策略：⑴言语—语言智能的教

学策略⑵逻辑—数理智能得教学策

略⑶身体—动觉智能的教学策略⑷

视觉—空间智能的教学策略⑸音乐

—节奏智能的教学策略⑹交往—交

流智能的教学策略⑺自知—自省智

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