第三章 人格、品德发展与教育

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第三章:小学德育的目标和内容

第三章:小学德育的目标和内容

●激发关注和参与社会生活的热情,热爱社会主义,培 育集体主义意识,具有强烈的社会责任感和历史使命感。 ●珍惜生命价值,形成自尊、自信、尊重他人、合作、 进取、乐观向上的人生态度。 ●注重社会实践,增强历史意识,树立可持续发展的观 念。 ●领会现代社会尊重人权的意义,增强民主和法制观念。 ●关心祖国和人类的命运,培养爱国主义情感和开放的 世界意识。
• 遵守社会规范 • 5.懂礼貌、守秩序、行为文明。 • 6.初步认识规则和纪律的作用,遵守学校 纪律。 • 7.爱护公物和别人的劳动成果,节约水、 电、纸张等资源。
小学高年级阶段《品德与社会》课总目标
总目标 • 品德与社会课程旨在促进学生良好品德形 成和社会性发展,为学生认识社会、参与社 会、适应社会,成为具有爱心、责任心、良 好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公 民奠定基础。
《品德与生活》课课程内容
• • • • 健康、安全地生活 愉快、积极地生活 负责任、有爱心地生活 动脑筋、有创意地生活
健康、安全的生活
• 如,有初步的自我保护意识和能力 • 6.了解天气、季节变化对生活的影响,学 会照顾自己。 • 7.了解卫生保健设施的作用,并能在成人 指导下利用。 • 8.认识常见的安全和交通标志,遵守交通 规则,注意安全。 • 9.知道基本的紧急求助和自救办法。
小学高年级阶段《品德与社会》课分目标
• (一)情感· 态度· 价值观 • 1.珍爱生命,热爱生活。养成自尊自主、乐观向上、 热爱科学、热爱劳动、勤俭节约的态度。 • 2.在生活中养成文明礼貌、诚实守信、友爱宽容、公 平公正、热爱集体、团结合作、有责任心的品质。 • 3.初步形成民主、法制观念和规则意识。 • 4.热爱祖国,珍视祖国的历史、文化传统。尊重不同 国家和人民的文化差异,初步具有开放的国际意识。 • 5.关爱自然,感激大自然对人类的哺育,初步形成保 护生态环境的意识。

教育心理学第三章人格发展与教育教学设计

教育心理学第三章人格发展与教育教学设计

教育心理学第三章人格发展与教育教学设计第三章人格、品德发展与教育教学目标:主要内容:人格与社会性发展、道德的发展。

总体教学目标:理解埃里克森的人格社会性发展阶段理论、皮亚杰的道德发展理论、科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容,掌握运用这些理论观点指导教育教学的具体策略。

了解儿童青少年在自我同一性、自我概念、观点采择等方面发展的特点及其教育意义。

第一节人格与社会性发展教学目标:理解埃里克森的人格社会性发展阶段理论,了解自我同一性、自我概念、观点采择等方面的发展及其对于青少年教育的意义。

教学重、难点:埃里克森的人格社会性发展阶段理论教学方法:讲授法课时分配:2学时教学流程:一、导入环节:由初中学生反常表现的例子,引出青少年人格与社会性发展的问题。

二、新课讲解:1、埃里克森的人格发展理论:一生的发展中个体会经过一系列的发展阶段,每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题,即心理社会危机,每个危机都涉及一个积极的选择和潜在的消极选择之间的冲突。

在一生中,个体人格发展会经历以下八个阶段:阶段一:信任对不信任,建议:培养信任感。

阶段二:自主对羞怯与怀疑,建议:培养自主性。

阶段三:主动对内疚,建议:培养主动性。

阶段四:勤奋对自卑,建议:培养勤奋感。

阶段五:同一性对角色混乱,建议:追求同一感的实现。

阶段六:亲密对孤独,建议:形成亲密感。

阶段七:繁殖对停滞,建议:体验关怀的实现。

阶段八:完美无缺对悲观失望,建议:体验自我的完美感。

2、自我同一性的发展自我同一性:我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。

玛西亚等人的研究,自我同一性形成过程中会出现四种不同的情况:(1)同一性迷乱:表现为无忧无虑的世界主义生活方式或空虚与不满足,也可能采取一种背叛的道路,作出反社会的行为甚至从事犯罪活动。

(2)同一性早闭:个体过早采用一套价值与目标体系,缺少质疑与探索。

(3)同一性延缓:处于延缓期的个体强烈地被探索与遵从所困惑。

德育教案:培养良好道德品质,塑造全面人格素质

德育教案:培养良好道德品质,塑造全面人格素质

德育教案,是指一种以培养良好道德品质,塑造全面人格素质为目的的教学计划。

这种教育方式不仅要求学生在学习中获得知识,更重要的是要在人格修养上做出进步。

德育教案的实施可以培养出更加有爱心、诚实守信、认真负责、乐于助人等优良品质,成为社会生活不可或缺的人才。

道德品质的培养是公民必修的议题,也是所有教育中最为重要的一部分。

德育教案作为一种独立的教育形式,可以非常有效地培养和塑造学生的素质和人格,使其具备健康、积极谦虚的人格,以及尊重权利、助人为乐、正义、诚信等方面的高尚道德品质。

培养良好道德品质,需要正确引导学生对道德规范的认知。

教师可以采用示范、案例讲解、讨论、互动和篮球分析等形式来激发学生的道德认知和反思能力。

同时,教师还可以引导学生进行共同的社会实践活动,以此让学生更好地感悟并领悟现实生活所需要的道德准则。

培养良好道德品质还需要从教育中获得启迪。

除了基本的道德规范,教师还应该具备强烈的道德素养和观念,为学生树立起良好的榜样。

开展“家园共育”活动,鼓励家长参与,结合学生实际开展个别化辅导等,让学生更好地获得道德启发,受到家校共同呵护。

同时,德育教案的实施还应注重建立健康的人际关系。

良好的人际关系能够让学生在不断成长中不断吸取别人的优点,养成健康品质和高尚思想,一些课外活动可以增强学生团队精神,增强彼此间的交流。

生活中常有“以恶抵恶”的情况,教师应该采取正面的方式帮助学生处理人际关系中的矛盾,从而让学生学会宽容、理解和友善。

德育教案还应该注重激励学生自我管理能力。

人的成长和发展,要建立自我管理的意识,既能合理规划时间、作息,也应该养成自律、顺应、坚韧乐观、持续进取等优秀的品质。

例如,教师可以引导学生制定个人目标、计划和规范,创造有利于个人全面发展的机会,增强管理本事,增强约束和自律,从而走向健康自立的人。

德育教案的实施是一项持续的、涉及面广的过程。

塑造全面人格素质不是一朝一夕之事,而是一个长期发展的进程。

家庭教育中的人格与品格塑造

家庭教育中的人格与品格塑造

家长的情感支持和关爱
情感支持
家长给予孩子情感上的支持和鼓励,让孩子感受到家庭的温暖和 力量,增强其心理韧性和抗挫能力。
倾听和理解
家长耐心倾听孩子的想法和感受,理解孩子的需求和困惑,与孩 子建立良好的沟通和信任关系。
关爱与陪伴
家长通过陪伴、关爱和照顾等方式,让孩子感受到被重视和关注 ,培养其健康的人格和品格。
制定合理的家规家训和奖惩制度
制定明确的家规家训
家规家训是家庭教育的重要组成部分,父母应制定明确的家 规家训,让孩子明确知道哪些行为是允许的,哪些行为是不 被允许的,从而培养孩子的规则意识和自律能力。
实施合理的奖惩制度
父母应实施合理的奖惩制度,对孩子良好的行为进行及时的 表扬和奖励,对孩子不良的行为进行适当的惩罚和引导,让 孩子明确知道行为的后果和责任。
特的心理特征的总和。
品格定义
品格是指个体的道德品质和行为习 惯,包括诚实、善良、勇敢、公正 等方面。
人格与品格的关系
人格和品格密切相关,相互影响。 良好的人格有助于形成高尚的品格 ,而高尚的品格也会促进人格的完 善。
家庭教育对人格与品格的影响
01 02
家长的教育方式
家长的教育方式直接影响孩子的人格和品格发展。民主、平等的家庭氛 围有助于培养孩子的独立性和自主性,而专制、严厉的教育方式则可能 导致孩子产生自卑、胆怯等不良性格。
05
CHAPTER
家庭教育中人格与品格塑造 的实践方法
建立良好的家庭氛围和亲子关系
营造温馨和谐的家庭氛围
家庭成员之间应相互尊重、理解和支持,共同营造温馨和谐的家庭氛围,让孩 子感受到家的温暖和安全感。
建立积极的亲子关系
父母应与孩子建立积极的亲子关系,多关心孩子的想法和感受,与孩子进行良 好的沟通和互动,增强彼此之间的信任和感情。

第三章 中国几大道德观和道德教育思想

第三章  中国几大道德观和道德教育思想

第三章中国几大道德观和道德教育思想孔子以“仁”为核心孔子生活在奴隶制向封建制过渡的春秋末期,以倡导仁义道德而在中国和世界历史上享有盛名。

他是中国伦理思想史上第一位具有较完整思想体系的伦理学家,他的道德观在我国两千多年的封建社会中,一直为统治阶级所推崇。

有的学者认为,“在中国所有的道德哲学家中,孔子是最重要的。

事实上,我们可以说孔子规定了中国人的生活方式和思维方式。

”这样的分析是不无道理的。

孔子的伦理道德观念,为中国传统的伦理道德思想奠定了基础。

他在中国历史上的重要地位,相当于苏格拉底在古希腊史上的地位。

研究中国道德哲学,首先要重视研究孔子道德观。

孔子不仅是一位伟大的哲学家和思想家,而且也是一位伟大的教育家。

他家办私学,长期从事教育实践。

相传弟子三千,贤人七十二,把自己的伦理道德思想与教育实践结合起来,开我国道德教育之先河,可谓中国历代教育家中重视德育的“祖师”。

因此,以历史唯物主义的态度公允地分析和评价孔子道德观和道德教育思想,对于我们继承我国优秀的道德遗产,汲取历史上有益的道德教育经验,具有十分重要的现实意义。

(一)“仁”是孔子伦理道德观念的核心“仁”是孔子道德思想的核心,也是他的伦理学说的根本。

孔子平生谈得最多的是“仁”。

《论语》中讲“仁”的共五十八章,“仁”字出现109处(除《里仁》章题中一字重复外,实为108处)。

孔子不仅最喜欢谈“仁”,而且强调了“仁”的重要性,认为在任何情况下,一个讲道德的人都不可以没有“仁”。

他说:“君子无终食之间违仁:造次必于是,颠沛必于是。

”(《论语·里仁》,以下引《论语》,只注篇名)还说:“志士仁人,无以生以害仁,有杀生以成仁。

”(《卫灵公》)孔子说:“志于道,据于德,依于仁,游于艺。

”(《述而》)这句话反映了孔子最基本的道德价值观。

孔子所说的“道”,既是指人在社会生活中待人处世应当遵循的一定途径、规则、规范,又是指社会政治生活和做人的最高准则。

“德”是指个人的品德和精神情操。

幼儿教师职业道德第3章

幼儿教师职业道德第3章

幼儿教师职业道德第3章第三章幼儿教师的职业道德在幼儿教育领域,幼儿教师的职业道德是他们的核心要素之一。

它不仅反映了教师的自我境界和教育理念,也直接影响着幼儿的健康成长与发展。

本章将探讨幼儿教师的职业道德,包括职业操守、教育责任、教师与学生的关系等方面。

一、职业操守幼儿教师职业操守是幼儿教育领域中最基本的道德要求之一。

幼儿教师应秉持高度的道德修养,严守教师职业操守,做到准时、准确地完成工作任务。

他们应该热爱幼儿教育事业,不仅要具备良好的个人修养,还要时刻保持自身的职业形象,以成为幼儿的榜样。

二、教育责任幼儿教师承担着培养与教育下一代的重要责任。

他们要有爱心、耐心、信任和责任感,为幼儿提供一个有爱、有责任的学习环境。

幼儿教师应重视幼儿的个体差异,根据幼儿的特点和需求,制定个性化的教育计划,为幼儿提供针对性的帮助和指导。

此外,他们还需要定期评估幼儿的学习状况,及时调整教育策略,确保每个幼儿都能得到适宜的教育。

三、教师与学生的关系幼儿教师与学生之间的良好关系是幼儿教育成功的关键之一。

幼儿教师应该尊重幼儿的个人差异,理解他们的情感和需求,以建立起亲密、平等的师生关系。

他们应该注重倾听和尊重幼儿的意见,给予幼儿充分的表达、探索和决策的机会,帮助他们形成自主、自信的人格。

同时,幼儿教师还应注重培养幼儿的社交能力,鼓励幼儿与同伴友好相处,发展良好的人际关系。

在班级管理中,幼儿教师应制定明确的规则和纪律,引导幼儿遵循规则,培养良好的品德和行为习惯。

四、职业发展与专业素养作为一名幼儿教师,不仅要有教育的热情和责任感,还需要不断提升自己的专业素养。

幼儿教师应经常参加教育培训和学术会议,了解最新的教育理论和研究成果,不断提高自己的教育教学水平。

此外,他们还应积极参与学校的教研活动,与同事们交流经验、分享教材和教授方法,共同提高教学质量。

总之,幼儿教师的职业道德在幼儿教育中具有重要的意义。

他们的职业操守、教育责任和与幼儿的关系都直接关系到幼儿的发展和成长。

德育原理课程(一)

德育原理课程(一)

第一节
道德、德性与德育
“德”古代为“惪”(悳 ),本义为“得”。 《说文解字》曰:“得即德也”。“惪,外得于 人,内得于心也。” 引申为“道德品质”或“品 德”。(善德施与他人,表现为“礼”;善念存于 己心表现为“德”)可是,一个人的心如何才能得 到正直的品德呢? 那就是必须“循道而得(德)”。因此,朱熹 才说:“德者,得也,行道而有得于心者也。”
恩之心;“德”当事人之言行表现。 目前,濮阳市委有关部门决定授予孟瑞鹏“濮阳市见义 勇为模范”称号,华北水利水电大学追认孟瑞鹏为中共党员。
第一节

道德、德性与德育
3、特点 (1)非强制性
在积极意义上,道德则是要促使一个人的行为利 会行为尽可能做到不去损人利己,甚至损人不利己 要依靠个体良心和社会舆论来发挥作用,是一种非 人利己,既有益于人类社会的平等、自由、和平,又 乃至害人害己。(即不做坏事) 有益于促进每个社会成员(包括自己)都获得幸福、 强制性规范。发掘潜力和提升人生的价值与意义。(即做有益于社 会、有益于他人或自己的事) 在消极意义上,道德无非就是要促使一个人的社 与法律不同,道德作为一种社会规范体系,主
第一节
道德、德性与德育
落水儿童母亲:“良心上过不去,不希望孩子的成长受 影响”。孩子知道我说谎话了,她哭个不停。我跟孩子说 “妈妈错了,妈妈不是好妈妈,从今以后再也不违背自己良 心。”我女儿还说,老师曾教过她,要做一个诚实守信的孩 子,不要撒谎。我听女儿说这话,难受死了。
以上案例中的“道”即知恩图报、对别人的帮助要有感
第一节 第二节
道德、德性与德育 德育功能与学校德育意义
第一节 道德、德性与德育

“纽约审判”:
古特是柏林有名的小儿科医生,他和另外两位朋友向一个爱尔兰人

人格发展与学校教育(ppt)

人格发展与学校教育(ppt)

8.能力的个别差异(P249)
人与人之间在能力上存在着明显的个别差异。这种差异主 要表现在三个方面:
水平差异——呈正态分布
类型差异 早晚差异
早年聪慧 大器晚成 中年成才
填空题(09):能力表现有________差异、类型差异和早 晚差异。
(1)水平差异(P266)
人的能力发展在水平上是有差异的,总体上呈正态分布。 即中间大,两头小。 智商在100左右,处于中等水平的人占多数,智商特别高或
智力的含义(P259)
智力是指人的认知能力,包括观察力、记忆力、想象力、 思维力、注意力。
其中,思维力是智力的核心。
3.智力与创造力(P260)
一个人的智力水平影响到他的创造力的发展,但智力与 创造力并不是简单的对应关系。
1.智商高是高创造的必要条件,但不是充分条件。 2.智商低,创造力肯定不高。 3.智商较高,才可能有高创造。但智商高的人,不一定
考试题型
简答题(02,03,05):著名心理学家加德纳提出的 “多元智力”包含哪些内容?
论述题(04,06,09):论述加德纳提出的“多元智 力”的基本内容及其对教育改革的启示。
6.能力的鉴别(P264)
(一)斯坦福—比纳智力测验量表 世界上第一个智力测验量表是法国心理学家比纳和
西蒙于1905年应法国政府的邀请为鉴别低能儿而编 制的。 1908年、1911年曾两次作过修订。 该量表发表后,美、英、日、德、意等国的心理学 家分别将其翻译成本国文字并结合各自的国情加以 修订。 其中,以斯坦福大学心理学教授推孟先后经过4次 修订的《斯坦福—比纳量表》最为有名。
智商的计算
智商的计算公式是:
心理年龄(MA)
智商(IQ)=_______________×100

(完整)《中小学品德发展与道德教育》名词解释1-10章

(完整)《中小学品德发展与道德教育》名词解释1-10章

一章道德:是指调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。

品德:即道德品质,是一个人依据社会的道德规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的心理特征。

品德心理结构:是指品德这种个体心理现象的组成成分,是指个体心理现象的形式、结构体。

道德认识:也称道德观念,它是指对于行为规范的认识,是人的认识过程在品德上的表现。

道德情感:是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验,它是人的情感过程在品德上的表现,一般成为品德的情感特征。

道德信念:指坚信行为准则的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念。

道德评价:指运用道德准则对别人或对自己的行为、品质作出是非善恶的判断。

德育目标:是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的设想或规定。

最近发展区:即现有发展水平和潜在发展水平之间的差异。

前者是指现在已经具有的发展水平,后者是指借助别人的帮助所达到的水平。

品德测评:是测评者采用科学的测评手段和工具,有目的、有系统地收集测评对象在某一时期内主要活动领域中的品德特征信息,并针对某一测评目标体系作出定性或定量的价值评判、分析,由此反映个体品德状况的一种教育活动。

定性测评法:是测评者依据被测评者的品德表现信息,对照评定指标体系中的各项指标要求作出选择判断,从而形成一个以简明扼要的文字形式表达的关于被评者思想品德状况的鉴定。

总体印象法:又称整体印象评判法。

是品德测评者根据自己平时对学生情况的随意了解,及业已形成的总体印象进行价值性判断的一种方法。

评语鉴定法:是指品德测评者,根据自己对测评对象长期的观察与了解,参照有关标准内容(如评定标准)用陈述句的形式,对学生某一时期中的品德水平与状况概括地作出个人鉴定意见。

写实法:又称记实法,就是实事求是地把品德行为的表现记录下来,客观地反映事情的本来面目,作为品德测评的依据。

等级测评法:又叫操行等级评定法、品德考核评等法,即按照一定标准对被测评者的品德水平和状况予以总括性的等级评定,以显示品德发展水平的差异。

《中学生品德发展与道德教育》教学大纲

《中学生品德发展与道德教育》教学大纲

教学大纲
课程名称:《中学生品德发展与道德教育》
教学目标:通过《中学生品德发展与道德教育》课程的学习,使得学生理解中学生品德发展的基本规律和基本特点,思考如何根据中学生的品德发展规律有效开展道德教育。

了解中学生道德认知发展、道德情感和道德行为的基本特点及其培养方式。

理解人格发展的一般规律和基本特点,理解中学生人格发展的基本特征,理解人格发展与道德教育的关系,理解积极人格培养与品德发展的关系,理解培养中学生道德人格的途径与方法。

理解中学生价值观形成的特点,理解中学生正确价值观形成在品德与人格发展中的重要意义,理解如何有效开展对中学生进行社会主义核心价值观教育,理解文化对中学生价值观形成的重要作用,掌握培养中学生正确价值观的途径与方法。

理解中学生品德不良行为的表现、特点及其形成原因,掌握矫正品德不良行为的方法。

理解儿童发展的生态系统理论,掌握家庭、学校以及社会因素对中学生品德形成与发展的影响,了解中学生的基本道德实践活动以及如何通过道德实践来开展道德教育,从而总结出道德教育的基本规律与基本方法。

教学方法:课堂讲授与网上学习相结合,自学与网上交流讨论相结合。

第三章练习题

第三章练习题

第三章人格发展与教育一、选择题单选题1、是有机体内部的一种不平衡状态,它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求。

A.动机 B.需要 C.能力 D.人格2、学生在课堂上学习了剪纸的方法,回家后自己按照图纸剪出一个窗花,这是。

A.认知能力B.模仿能力C.再造能力D.创造能力3、法国的心理学家于1905年编制了世界上第一个智力量表。

A.斯坦福B. 比纳-西蒙C. 瑞文D.韦克斯勒4、是完成各种活动都必须具备的最基本的心理条件。

A.一般能力B.特殊能力C.认知能力D.创造能力5、情绪平稳,表情平淡,思维灵活性差,但考虑问题细致而周到,这是类型的人的典型特点。

A.胆汁质B.多血质C.粘液质D.抑郁质6、根据学习在动机形成中的不同作用,可将动机分为原始动机和。

A.有意识动机B.社会动机C.外在动机D.习得动机7、大五人格理论被成为是人格的海洋(OCEAN),其中E代表的是。

A.开放性B.外倾性C.神经质D.宜人性8、是直接影响活动效率,使活动得以顺利完成的个性心理特征。

A、气质B、性格C、人格D、能力9、提出智力的三维结构模型的心理学家是。

A、卡特尔B、吉尔福特C、斯滕伯格D、斯皮尔曼10、关于智力与创造力的关系的正确叙述。

A、智力越高,创造力越好B、创造力高,智力高C、中等智力水平的学生创造力最好D、创造力低,智力低11、决定于后天的学习,与社会文化有密切关系的能力是。

A、晶体智力B、模仿能力C、流体智力D、认知能力12、精力旺盛、表里如一、刚强、易感情用事,这是气质类型的特点。

A、胆汁质B、黏液质C、多血质D、抑郁质13、在不同种类的活动中表现出来的能力叫。

A、一般能力B、特殊能力C、才能D、天才14、为我国的新课程改革“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。

A、加德纳的多元智力理论B、卡特尔的智力形态论C、吉尔福特的智力三维论D、斯皮尔曼的二因素论15、最早的智力测验是。

家庭教育第三章心得体会(3篇)

家庭教育第三章心得体会(3篇)

第1篇在阅读家庭教育第三章的过程中,我深刻体会到了家庭教育的重要性,以及如何通过科学的方法和策略,培养孩子的良好品质和健全人格。

以下是我对这一章节的心得体会。

一、家庭教育的重要性1. 家庭是孩子的第一课堂。

家庭教育是孩子成长的基石,对孩子的一生具有深远的影响。

家庭教育的成功与否,直接关系到孩子的健康成长。

2. 家庭教育有助于培养孩子的独立性和自主性。

在家庭中,孩子可以学会独立思考、解决问题,从而形成良好的自主学习能力。

3. 家庭教育有助于培养孩子的社会责任感和集体荣誉感。

家庭是孩子认识社会、了解社会的重要途径,通过家庭教育,孩子可以学会关心他人、关爱社会,形成良好的道德品质。

4. 家庭教育有助于培养孩子的审美情趣和创造力。

家庭是孩子接受艺术熏陶、培养创造力的重要场所,通过家庭教育,孩子可以形成独特的审美观念和创造力。

二、家庭教育的方法和策略1. 营造和谐的家庭氛围。

家庭氛围对孩子的成长至关重要,家长要注重营造温馨、和谐、有爱的家庭氛围,让孩子在关爱中成长。

2. 树立正确的家庭教育观念。

家长要树立科学的家庭教育观念,关注孩子的全面发展,尊重孩子的个性,注重培养孩子的兴趣和特长。

3. 培养孩子的良好习惯。

良好的习惯是孩子成功的关键,家长要注重培养孩子的作息时间、饮食习惯、学习习惯等,让孩子养成良好的生活习惯。

4. 培养孩子的自主性。

家长要鼓励孩子独立思考、解决问题,让孩子在家庭中学会承担责任,培养孩子的自主性。

5. 重视亲子沟通。

家长要与孩子保持良好的沟通,倾听孩子的想法,关注孩子的需求,引导孩子正确对待生活中的挫折。

6. 培养孩子的团队协作精神。

家长要引导孩子学会与他人合作,培养孩子的团队协作精神,让孩子在集体中成长。

7. 关注孩子的心理健康。

家长要关注孩子的心理健康,及时发现和解决孩子心理问题,让孩子在健康的心态中成长。

三、家庭教育中的误区1. 过度溺爱。

家长过度溺爱孩子,容易让孩子形成依赖心理,缺乏独立性和自主性。

第三章 德育本质与德育功能

第三章 德育本质与德育功能

2、德性在生活中
(1)人的生活的双重性
人的生活分为物质生活与精神生活(意义生
活)
物质生活即生物性的生活,与动物相比只是
消费形式上不同,生化功能的本质却相同
意义生活是从物质生活方式的“文明”性开
始,人有不甘“物于物欲”的精神诉求。 (反映了人类及其生活的本质)
(2)德性生活
人的生活的实存状态,同人性相似,是 一元统一的。 物质生活与意义生活在不同人的生活中 含量不同的实存着,彼此内在的对立统一, 形成一定的张力并表现为统一的个体生活, 就是“德性生活”。
德性是人格的中介;德性生活是物质生活到
意义生活的中介。 “中介”的意味:人性中的兽性是基础 但只是人的工具性,神性是人的目的性;生 活中的物质层面是前提和生活的出发点,但 意义生活是生活的归宿。 神性与兽性,物质生活与意义生活要在人格、 生活中保持各自独立性和张力;同时又要通 过现实化了的德性、德性生活去实现人及其 生活的旨归。
育对象完成伦理。政治等方面的社会化,并 使之有伦理、政治文化等的创生能力。 学校德育通过文化功能去达成其他社会性功 能目标。
3.“适应性”
(1)“适应性”不是一对一的“尾随” 回顾:适应现实离不开自己民族的优秀传统 前瞻:对现实的超越,吸收未来的道德文化 当前分析:结合两方面,分析判断道德内容
表现为一种自律。他律、自律的道德仍然是 共具一种外在性。 真正的道德应该是自由的,自由的道德发自 “本心”而非“良心”。 (孟子的“人皆有恻隐之心”,人有向善求 善的本能)
(3)享用功能(“苦—乐”的关系)
可使每一个个体实现某种需要、愿望(精
神方面),从中体验满足、快乐、幸福, 获得一种精神上的享受。) 其实质是让个体在道德学习与生活领会、 体验道德人生的幸福、崇高、人格尊严与 优越,因而具有审美的性质,同时践行道 德可看做道德人生的立美创造。

《中小学品德发展与道德教育》名词解释1-10章

《中小学品德发展与道德教育》名词解释1-10章

- 1 –A - 1 –B - 1 –C - 1 -D一章道德:是指调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。

品德:即道德品质,是一个人依据社会的道德规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的心理特征。

品德心理结构:是指品德这种个体心理现象的组成成分,是指个体心理现象的形式、结构体。

道德认识:也称道德观念,它是指对于行为规范的认识,是人的认识过程在品德上的表现。

道德情感:是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验,它是人的情感过程在品德上的表现,一般成为品德的情感特征。

道德信念:指坚信行为准则的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念。

道德评价:指运用道德准则对别人或对自己的行为、品质作出是非善恶的判断。

德育目标:是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的设想或规定。

最近发展区:即现有发展水平和潜在发展水平之间的差异。

前者是指现在已经具有的发展水平,后者是指借助别人的帮助所达到的水平。

品德测评:是测评者采用科学的测评手段和工具,有目的、有系统地收集测评对象在某一时期内主要活动领域中的品德特征信息,并针对某一测评目标体系作出定性或定量的价值评判、分析,由此反映个体品德状况的一种教育活动。

定性测评法:是测评者依据被测评者的品德表现信息,对照评定指标体系中的各项指标要求作出选择判断,从而形成一个以简明扼要的文字形式表达的关于被评者思想品德状况的鉴定。

总体印象法:又称整体印象评判法。

是品德测评者根据自己平时对学生情况的随意了解,及业已形成的总体印象进行价值性判断的一种方法。

评语鉴定法:是指品德测评者,根据自己对测评对象长期的观察与了解,参照有关标准内容(如评定标准)用陈述句的形式,对学生某一时期中的品德水平与状况概括地作出个人鉴定意见。

写实法:又称记实法,就是实事求是地把品德行为的表现记录下来,客观地反映事情的本来面目,作为品德测评的依据。

等级测评法:又叫操行等级评定法、品德考核评等法,即按照一定标准对被测评者的品德水平和状况予以总括性的等级评定,以显示品德发展水平的差异。

第三章 人格、品德发展与教育

第三章 人格、品德发展与教育

第一节人格与社会性发展一、埃里克森的人格发展理论——心理社会危机理论阶段1:信任对不信任出生-1.5岁阶段2:自主对羞怯与怀疑 1.5-3岁阶段3:主动对内疚3-6岁阶段4:勤奋对自卑6-11岁阶段5:同一性对角色混乱12-18岁同一性是个体的自我统合,是指个体寻求内在合一及延续的能力,合一与延续的感觉也要与个人所在的环境相匹配。

换句话说,自我同一性是个体面对新环境时将过去经验延续下来的感觉,是对自己目前的知觉与对未来期望的统整,同时接受自己和自己所在的群体。

追求自我同一性的一个重要表现是关注个人的外表。

与这种对理想外表的追求同时出现的是个人神话和假想观众;这一时期的青少年的另一种危机是性别认同危机,即通过友谊来寻找轻松自在的性别表达方式。

这一阶段的青少年经常说他们继续去学校的原因是要与朋友们在一起,或是想接近他们迷恋的某个人。

埃里克森指出,青少年为上学给出这样的理由是正常的,因为它代表了一种性别表达方式以及借助友谊建立自我同一性的需要。

追求自我同一性还表现为,青少年会努力地去发现或证明自己的人格,这就是为什么能看到他们经常模仿自己所崇拜的人的态度与行为。

“我是谁”,“我是一个怎样的人”,“我要成为一个怎样的人”。

阶段6:亲密对孤独18-35岁阶段7:繁殖对停滞35-65岁阶段8:完美无缺对悲观失望65岁以后二、自我同一性与自我概念发展(一)、自我同一性发展在学生成长过程中,他们逐渐形成自我同一性。

即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。

玛西娅等人的研究表明,青少年形成自我同一性的过程中会出现四种不同的情况:1、同一性迷乱这是最低的发展状态,尽管与所有其他状态一样也具有适应性的方面,但只在一定条件下,或许是具有适应性功能的模式。

处于这一阶段的青少年缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺,也缺乏对于未来的探索,或者探索非常肤浅。

他们可能表现为生活方式的无忧无虑,或者感到空虚与不满足;也可能走向一条背叛的道路,可能作出反社会的行为,甚至从事犯罪活动。

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第一节人格与社会性发展一、埃里克森的人格发展理论——心理社会危机理论阶段1:信任对不信任出生-1.5岁阶段2:自主对羞怯与怀疑 1.5-3岁阶段3:主动对内疚3-6岁阶段4:勤奋对自卑6-11岁阶段5:同一性对角色混乱12-18岁同一性是个体的自我统合,是指个体寻求内在合一及延续的能力,合一与延续的感觉也要与个人所在的环境相匹配。

换句话说,自我同一性是个体面对新环境时将过去经验延续下来的感觉,是对自己目前的知觉与对未来期望的统整,同时接受自己和自己所在的群体。

追求自我同一性的一个重要表现是关注个人的外表。

与这种对理想外表的追求同时出现的是个人神话和假想观众;这一时期的青少年的另一种危机是性别认同危机,即通过友谊来寻找轻松自在的性别表达方式。

这一阶段的青少年经常说他们继续去学校的原因是要与朋友们在一起,或是想接近他们迷恋的某个人。

埃里克森指出,青少年为上学给出这样的理由是正常的,因为它代表了一种性别表达方式以及借助友谊建立自我同一性的需要。

追求自我同一性还表现为,青少年会努力地去发现或证明自己的人格,这就是为什么能看到他们经常模仿自己所崇拜的人的态度与行为。

“我是谁”,“我是一个怎样的人”,“我要成为一个怎样的人”。

阶段6:亲密对孤独18-35岁阶段7:繁殖对停滞35-65岁阶段8:完美无缺对悲观失望65岁以后二、自我同一性与自我概念发展(一)、自我同一性发展在学生成长过程中,他们逐渐形成自我同一性。

即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。

玛西娅等人的研究表明,青少年形成自我同一性的过程中会出现四种不同的情况:1、同一性迷乱这是最低的发展状态,尽管与所有其他状态一样也具有适应性的方面,但只在一定条件下,或许是具有适应性功能的模式。

处于这一阶段的青少年缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺,也缺乏对于未来的探索,或者探索非常肤浅。

他们可能表现为生活方式的无忧无虑,或者感到空虚与不满足;也可能走向一条背叛的道路,可能作出反社会的行为,甚至从事犯罪活动。

例如:由于反叛父母或无所适从而离家出走,加入犯罪团伙。

2、同一性早闭这种状态表现为一种高度的遵从与承诺而不作探索。

是指青少年接受了权威人士的安排,过于迅速地解决了自我同一性危机,而没有仔细考虑这个决定对自己是否合适。

作为同一性的解决方式,同一性早闭是一种低水平的发展。

3、同一性延缓玛西娅的延缓期指的是形成同一性的过程中,个体在作出决定前经历一段对几个可能的选择进行探索的时期。

处于延缓期的个体强烈地被探索与遵从所困惑。

延缓可能是逃避解决同一性的借口,青少年在作决定前考虑各种可能的选择,这是非常正常的,但迟迟不作决定可能会出现问题。

4、同一性获得这是同一性过程的自主性解决,表现为在一段时期的探索(延缓)后,一套承担责任的承诺得到整合。

(二)、自我概念与自尊的发展自我概念,是经由经验形成的对自己的知觉判断和评价,即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。

例如:李莉认为自己活泼开朗,擅长与人相处;王佳认为自己身体素质好,是一个优秀的运动员;林宝刚认为自己学习能力强,一定能够成为一个科学家等。

这都是个体对自己的能力、性格的不同判断与评价,即自我概念。

随着年龄的增长,儿童青少年的自我概念不断分化,自我概念的成分要素也在不断地增加。

学前儿童的自我概念主要涉及:身体状况、认知能力、同伴认同、行为结果等方面的自我评价小学儿童的自我概念主要涉及:身体状况、认知能力、社会认同、行为结果、学业能力、艺术能力、一般自我价值等方面的自我评价中学儿童的自我概念主要涉及:身体状况、认知能力、社会认同、行为结果、学业能力、艺术能力、一般自我价值、朋友关系、工作能力、魅力等方面的自我评价。

随着儿童青少年自我概念的分化,学业自我概念凸显出来,成为自我概念的核心成分之一,并影响着学生学业的发展。

研究表明,学业自我概念和学业成就呈显著相关;而非学业自我概念及一般自我概念与学业成就则无显著的相关。

研究表明,学业自我概念与学业成就是相辅相成的。

学业上的成功能够促使积极的学业自我概念的形成,而积极的学业自我概念又会对学生的学习起到一种动机作用。

自尊,是指个体对自己所持有的特质的感受、态度和评价,它表达了一种肯定或否定的自我态度和情感,表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的、有价值的。

自尊,是指对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要,是人对自己尊严和价值的追求。

(张向葵等,2006)自我概念与自尊的不同:自我概念自尊个人对自己各个方面的特质的知觉与判断个人对自我概念中所包含信息的评价个人认为自己所具有的种种特质诸如:能力、成就、外貌、身体、人际关系、道德等方面的判断个体在自我价值判断中产生和形成的一种自我情感或自我体验事实判断价值判断自我的认知部分自我的情感部分三、社会性发展(一)、社会观点采择观点采择是理解他人的想法和感受的能力。

观点采择能力强的儿童青少年,能够很好地应对困难的社会情境,移情水平也高,受同伴欢迎与接纳。

观点采择能力差的儿童青少年,易把别人的意图理解为敌意,因而常常导致攻击行为和反社会行为,在伤害他人时没有内疚感。

研究表明,观点采择发展比较缓慢,并与认知发展阶段有关。

塞尔曼曾通过研究提出,观点采择的发展经历了五个阶段或水平:0水平:未分化或自我中心的观点采择儿童不能够理解,每个人有每个人的想法与内心感受,只知道自己的观点,意识不到别人也有他们的观点。

Ⅰ水平:分化的、主观的观点采择儿童意识到,人们能有与自己不同的观点,但认为这是由于接受的信息不同造成的,如果人们接受的信息一样,观点就一样。

Ⅱ水平:反省的、第二人的或互惠的观点采择儿童能够以第二人的观点或反省的观点看待他人,知道别人有别人的想法,自己有自己的感受。

即使接受的信息相同,自己与他人的观点也会发生冲突。

儿童能够认识到别人也会站在自己的角度上看问题,能够预期对方对自己的行为反应。

但此水平的儿童不能够同时考虑自己与他人的观点。

Ⅲ水平:第三人的、相互的观点采择儿童青少年能够从第三人的角色来看待他人与自己,同时能够明白一个人的观点和行为,是如何影响另一个人的。

即能够看到人际互动,以及互动对彼此的影响。

Ⅳ水平:社会的、深层的观点采择青少年开始能够理解,个人在某一问题上的看法和观点,是受多种因素影响的,其中社会群体中的主要观点对个体的看法和观点有重要影响。

(二)、同伴关系与友谊同伴关系,主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立起来的一种人际关系,是个体同伴经历的重要内容。

同伴关系在青少年的行为、认知、情感、人格的健康发展、社会适应中起着重要的作用。

只有在平等互惠的同伴关系中,个体才能得以检验自己的思想、体验冲突、协商不同的社会观点。

这些同伴互助经历使得儿童青少年的社会认知能力得以发展,在平等的同伴交往中,儿童青少年习得了有效的社会交往技能。

同伴关系是一个多层次、多侧面、多水平的网络结构,友谊是第一个重要的层面。

作为一种特殊类型的同伴关系与依恋关系,友谊带有更多的感情色彩,意味着更加忠诚、坦率,而无须顾虑是否应充当社会所接受的角色。

因此,一对一的友谊关系对于儿童青少年的发展非常重要。

塞尔曼提出儿童的友谊发展有五个阶段:第一阶段 3-7岁还没有形成友谊的概念第二阶段 4-9岁单向帮助阶段第三阶段 6-12岁双向帮助、但不能共患难的合作阶段第四阶段 9-15岁亲密的共享阶段。

第五阶段 12岁开始友谊发展的最高阶段备注:小学高年级和中学阶段是友谊发展的重要时期。

(三)、社会性问题的解决社会性问题的解决,指采用有利于所有人的方式,解决冲突的能力,与观点采择间存在密切联系。

社会性问题的解决过程,一般包括四个环节:第一环节观察与解读社会线索第二环节识别社会性目标第三环节形成解决社会性问题的策略第四环节实施并评价策略备注:社会性问题解决能力强的青少年,和他人冲突少,有更多的朋友,组织团体工作也更有效。

四、问题行为问题行为是人格社会性发展不良的表现。

问题行为的表现是多方面的,其中主要的表现之一是攻击行为或暴力行为。

攻击行为中最为有害的是主动性攻击,即主动发动对他人有敌意的攻击。

攻击行为的形成原因是多方面的。

有遗传的倾向性,也有通过观察学习获得。

家庭教养行为方式不当,如教育方式简单粗暴,也是攻击行为形成的重要原因。

攻击行为也与儿童青少年在观点采择、同情心、道德发展、情绪的自我控制等方面的缺陷有关。

此外,青少年的吸烟、酗酒等高危行为,以及厌学等也是经常出现的问题行为,需要予以充分的关注和解决。

第二节品德的发展一、皮亚杰的道德认知发展理论(一)、儿童道德认知发展的特点(皮亚杰)1、从单纯的规则到真正意义的准则与日内瓦5-13岁儿童玩弹子游戏儿童对规则的不同态度2、从客观责任到主观责任对偶故事法3、从服从的公正到平等和公道的公正7、10、13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期分别以服从、平等、公正为标准4、从抵罪性惩罚到报应性惩罚(二)、儿童道德认知的发展阶段(皮亚杰)《儿童的道德判断》中,将儿童道德认知发展,划分为四个阶段。

这四个阶段的渐进更替,体现了道德认知从他律到自律的发展脉络。

1、自我中心阶段5、6岁以前无规则阶段,接受规则,但按自己想象执行,规则对行动不具约束力,无义务意识2、权威阶段6-8岁他律道德水平,把规则看作固定的、神圣的、不可改变的3、可逆性阶段9-10岁进入自律道德水平,发展互相尊重平等关系,相互行动的与互惠的可逆性特征 4、公正阶段11、12岁以后进入形式运算阶段的儿童,基于同情关心对道德情境中的事件作判断从儿童以上几个方面的道德判断的发展线索中,可以作出这样的概括:儿童的道德判断发展趋向,是从前道德向他律道德再向自律道德发展。

年幼儿童处于前道德水平5、6岁—10岁左右的儿童他律道德阶段他们的道德判断具有强烈的尊重准则的倾向。

在他们眼中,这些准则都是权威人物制定的,是不可改变的,如同自然法则,这是一种道德实在论。

10岁左右儿童自律道德阶段此时儿童认识到社会准则是共同约定的,并不是绝对的。

这是一种道德相对论。

皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平,取决于两个条件:一是认知的成熟,逻辑思维能力的发展,自我中心倾向的削弱;二是获得社会经验,在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系,意识到彼此间的平等地位等。

二、科尔伯格的道德认知发展阶段理论20世纪60年代科尔伯格提出了他的道德认知发展阶段理论。

科尔伯格采用道德两难故事法:海因茨。

道德两难故事,指道德价值上具有矛盾冲突的故事,要求调查对象依据故事中的情节,在下述两者中进行选择:一是遵守规则、法律、尊重权威人物;二是为了满足人的需要,采取某些与这些规则和命令相冲突的行为。

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