东西方知识观

东西方各种知识观从古代到近代，再到现代，对于知识观的理解，中西方各教育学家各持己见，都有着不同的见解。

以下就来论述中西方教育学家在各个时期的对知识观的不同见解。

一、西方教育学家关于知识观的观点（一）古代西方教育学家关于知识观的观点1、苏格拉底的观点苏格拉底是古希腊著名的哲学家、教育家。

他是西方教育思想史上第一位有长远影响的教育家，受到了苏格拉底的知识观就是他的教学方法了，称为“苏格拉底方法”，又称为“产婆术”，是苏格拉底在哲学研究或教学中形成的由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法。

（1）讥讽。

讥讽是采用对话或提问的方式，使对方自陷矛盾，无言以对，终于承认自己的无知。

（2）助产术。

是帮助对方自己得到答案。

（3）归纳。

归纳是从具体事物中找到事物的一般共性和本质。

（4）定义。

就是把个别事物归入一般的概念，得到关于事物的普遍概念。

“苏格拉底方法”，既是苏格拉底探讨伦理哲学的研究方法，也是他的教学方法。

它不是将下现成的结论硬性地灌输或强加于对方，而是与对方共同讨论，通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地得到正确的结论。

2、柏拉图的观点柏拉图，古希腊著名的哲学家，客观唯心主义的创始人。

他在苏格拉底门下受教8年，最主要的教育著作是《理想国》，在书中，柏拉图精心设计了一个他心目中的理想国家，并为这个理想国家的实现提出了完整的教育计划。

柏拉图认为人的知识（理念的知识）是先天固有的，并不需要从实践中获得。

他认为，人的灵魂是不朽的，它可以不断投生。

人在降生以前，他的灵魂在理念世界是自由而有知的。

一旦转世为人，灵魂进入了肉体，便同时失去了自由，把本来知道的东西也遗忘了。

要想重新获得知识就得回忆。

因此，认识的过程就是回忆的过程，真知即是回忆，是不朽的灵魂对理念世界的回忆，这就是柏拉图认识的公式。

他还认为，这种回忆的本领并非所有的人都具备，只有少数有天赋的人即哲学家才具备。

因此，他肯定地说：除非由哲学家当统治者，或者让统治者具有哲学家的智慧和精神，否则国家是难以治理好的。

这种所谓“哲学王”的思想即是他理想国的支柱。

3、亚里士多德的观点世人的尊重和敬仰。

亚里士多德是古希腊著名的哲学家、博学的思想家和教育家。

马克思称他为“古代最伟大的思想家”，恩格斯说他是古希腊哲学家中“最博学的人”，黑格尔称他为“人类的导师”。

亚里士多德的教学思想是建立在他的人性论、认识论及其对于儿童身心发展考察的基础之上的。

他把人的灵魂分为两个部分，一是非理性灵魂，其功能是本能、感觉、欲望等，二是理性灵魂，其功能是思维、理解、认识等。

他认为在人的认识过程中，灵魂的主要功能是感觉和思考。

灵魂借助于感觉器官而感知外界事物，那被感觉的东西是不以人的意志为转移的，从而承认感觉在认识过程中的地位和作用。

但是，他又认为感觉在这里只起到一种诱发的作用，真理和知识只有通过理性的思考才能获得。

因此，亚里士多德的教学目的是发展灵魂高级部分的理性。

4、奥古斯丁的观点奥古斯丁的知识论也同样充满着浓厚的宗教色彩。

他尽力论证信仰高于理性，宗教虔诚高于知识。

他认为如果知识不能为宗教服务，则不仅无用，而且有害。

他把追求学问和真理看作危险的好奇欲。

人的灵魂有各种欲望，肉体之欲在于贪恋一切感官的享受，这是人远离上帝走向死亡的重要原因。

此外，人还有可能被一种更为复杂危险的形式所诱惑，它就是挂着知识学问的美名而实为玄虚的好奇欲。

人们一有了这种欲望，便要去探究外界的秘密。

但这些秘密，知道后一无用处。

他甚至把求知与巫术相提并论，把求知也诬枉成追求“虚妄的知识”。

在他看来，一切以客观事物为对象的知识都不是知识，都是“虚妄”。

他认为人们对知识的追求是出于骄傲、浮夸、虚伪的品格。

他说对知识的追求，“使我们沽名钓誉，乞求别人的赏识，希望出人头地”。

这与基督教所主张的谦卑、蔑视人的能力、蔑视现世等等是相违背的。

西方古代知识观的特点：1、在知识本质方面，坚持人是万物尺度。

2、感觉是知识。

3、追求知识的普遍性质，不满足个人的感觉经验，力求把握事物的一般特征和变化中的不变。

（二）近代西方教育学家关于知识观的观点1、笛卡尔的观点在知识难辨真假的情况下，笛卡尔主张使用普遍怀疑的方法来清除一切稍有疑窦的东西，把所有可疑的知识排除出去，寻找不证自明无可置疑的基础。

笛卡尔的普遍怀疑不同于古代的怀疑主义，怀疑本身不是目的（不是为怀疑而怀疑），而只是手段，笛卡尔正是要通过普遍怀疑去寻找那些不可怀疑的东西。

由此，笛卡尔提出了一个著名的哲学命题：“我思故我在”。

方法论笛卡尔排除不可靠的知识，寻找可靠知识所采取的方法是：第一条，绝不把任何没有明确地认识其为真的东西，当作真的加以接受；第二条，把自己所考察的每一个难题，都尽可能地分成细小的部分，直到可以而且适于加以圆满解决的程度为止；第三条，按照次序引导自己的思想，以便从最简单、最容易认识的对象开始，一点一点逐步上升到对复杂的对象的认识；第四条，把一切情形尽可能完全地列举出来，尽量普遍地加以审视，使我们确信毫无遗漏。

上述规则的第一条说明分析的必要性，指出分析的目的是找出无可怀疑的、确定的“阿基米德点”；第二条说明分析是由复杂到简单的过程，分析的结果要尽可能地细致、细致到可以加以满意地解决的程度为止；第三条指出综合的过程，从分析的结果出发，由简单的确定的真理一步一步推导到复杂的道理；第四条指分析和综合的过程不能半途而废，分析要彻底，综合也要全面，才能达到完全的真理。

这四条规则都没有经验感觉的地位，分析和综合都是理性的方法。

2、莱布尼茨的观点作为一个唯理论者，莱布尼茨恪守其理性主义的基本原则，但在感觉经验的问题上，同笛卡尔、斯宾诺莎存在着重要区别。

笛卡尔断言，感官是骗人的，由感官经验获得的知识是靠不住的，只有凭借理性才能获取确实可靠的知识，观念自身的“清楚、明白”就是真理的标准。

斯宾诺莎对感觉经验采取了更激烈的贬损乃至反对的态度，认为“唯有理性直观而来的知识才可以直接认识一切事物的正确本质而不至于陷于错误”。

在笛卡尔、斯宾诺莎的视野里，感觉经验的知识是没有其应有的地位的。

然而，莱布尼茨并不是将感觉经验的知识视为不可靠的东西或错误的来源加以拒斥，而是力图对感觉经验的本质及其在认识过程中的作用作出符合他的哲学原则的说明，并把通过感官经验得来的知识看做从理性得来的真理之外的另一种真理(即事实真理)，在经验论和唯理论各自走向穷途末路之时，前于狄德罗、康德而作出了将感性认识与理性认识结合的尝试，成为西方认识史上一个重要契机。

3、培根的观点培根提出了研究百科全书式知识的理想，认为“知识就是力量”，培根尤其强调自然科学知识的价值，为了给解释自然的科学知识提供工具和帮助,培根在反对经院哲学和一切谬误的斗争中建立了自己的唯物主义经验论认识原则,着重探讨了科学认识的对象、任务、过程和方法等问题。

（1）自然是人们认识的对象培根首先确认了认识的客体就是感性的自然。

他认为，自然的发展进程是人们认识的对象，一切自然的现象都是人们直接观察、直接研究的对象。

培根指出,认识的目的在于发现自然事物的“形式”即规律。

而人们对于客观事物及其规律的认识实质上是对客观存在“世界模型”的“模仿”,是具有客观真理内容的。

（2）一切知识起源于经验培根指出，科学知识来源于对自然事物的感觉经验,感觉表象是认识过程的起点。

他说,一切比较真实的对自然的解释,是由适当的例证和实验得到的,感觉所决定的只是接触到实验,而实验所决定的则接触到自然和事物本身,即通过实验,可以最后发现事物的本质和真相,并证实认识与事实的符合。

4、洛克的观点洛克是英国著名的唯物主义教育家和绅士教育家。

他反对天赋观念论，提出了白板说和经验主义的观念论。

当时，笛卡儿提出的天赋观念论受到了怀有野心的宗教支持者的鼓吹，宣称上帝观念天赋说。

洛克批驳了天赋观念说，“人们单凭运用他们的自然能力，不必借助于任何天赋的印象，就能够获得他们所拥有的全部知识；他们不必有任何这样一种原始的概念或原则，就可以得到可靠的知识”。

在洛克看来，天赋观念论者所说的那些天赋的原则和观念，实际上都是从经验中获得的。

他断言，人的心灵是一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的经验。

他说：“我们的全部知识是建立在经验上的；知识归根到底都是导源于经验的。

”这就是“白板说”。

一切知识都导源于经验，是洛克认识论的基本命题，也是他的认识论的基础和出发点。

5、狄德罗的观点在认识论方面，狄德罗强调感觉论，认为出现在理智之中的，必然首先导源于感性认识，他从认识的起源上反驳先验论以及纯属思辨性质的形而上学。

主张感性认识与理性认识两条轨道相辅相成，共同推进人类认识。

西方近代知识观的特点：1、在知识本质上，坚持知识是观念和实在的统一，承认知识的经验性质。

2、由关注知识的人格陶冶转向对自然的控制。

3、在知识获取上，近代经验主义方法得到了全所未有的运用。

（三）现代西方教育学家关于知识观的观点杜威的观点20世纪初期的美国，在整个社会领域兴起了“进步主义”运动，从而使文化、教育领域里发生了直面社会生活的知识革命。

在时代精神的鼓舞下，杜威“彻底告别了研读经典知识的古典主义习惯，加入了直面社会生活的知识重建潮流”。

（1）知识是有活力的，不是静止的、冷藏式的杜威批判当时的学校过分重视学生积累和获得知识资料，以便在课堂问答和考试时照搬的现象。

他反对将知识视为目的的本身，他认为学生的目标不是堆积知识。

杜威认为这种静止的、冷藏式的知识不能代表学生活生生的经验世界，反而堆积在学生的头脑中，阻碍学生的思考，长此以往会阻碍教育的发展。

因此他主张将实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，不断完成经验的改组和改造。

（2）知识是与现实生活相联系的，不是脱离实际的杜威强调学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，并且指出学校的教材常常是脱离实际的。

他认为学生的校外经验一般处于粗糙的和比较缺乏思想的状况，直接教学的比较准确和比较全面的材料由于没有和日常生活的现实情况相融合，使学生缺乏学习动机，没有现实的感受，学生校外的经验难以得到提炼和补充。

在杜威看来，知识从属于经验，由经验所派生。

他所说的不脱离实际不仅仅是学校偶尔带着学生深入社会，而是在学校设置种种所谓主动作业，杜威指出教师不应以“要所有教育机关都有这种设备，无疑还要经过很长时间”为借口采用知识脱离实际的教学法。

（3）知识是系统化的、联系的，不是独立的、孤立的杜威提到过三种课堂教学。

其中“最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体，这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间有什么接触点。

”杜威认为知识是互相联系的，永远不存在终极和完结，即便教师注重系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识，仍然是不够的，仍需要联系现实生活。