课程研究的历史发展
课程与教学论：课程论发展的历史
教学论发展史一教学理论教学理论是教育学的一个重要分支。
它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。
它既是描述性的理论，也是一种处方性和规范性的理论。
二理论形成教学理论的形成：教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。
这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。
三发展脉络1、古代的教学思想《学记》是《礼记》中的一篇,一般认为它是思孟学派的孟轲的学生乐正克索著,它是中国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著,因此有人认为它是"教育学的锥形",是我国也是世界最早的教育专著.《学记》虽然篇幅不长但涉及到一系列的课程与教学问题。
比如，在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“是故学然后知不足，教然后知困。
知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
古日：…教学相长也‟”；在教学方法上，提出“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不凌节而施之谓孙，相观而施之谓摩。
此四者，教之所由兴也”，强调预防.及时.循序.观摩.其中提到的“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。
”对启发性教学原则进行了深刻的论述。
2、独立形态教学理论的产生在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（W.Ratke ，1571---1635 ），他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称“教学论者”，称自己新的教学技术为“教学论”。
他认为，教育是人与生俱来的权利。
要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享统一的语言，统一的学问，统一的文化。
拉特克的教学论重点在于探讨如何使所有人最容易，最有效地获得知识和教养。
但是教学论成为教育学的一个独立研究领域是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；二是一门学科特定的研究方式与研究态度。
学科结构是这两个大体涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析查特斯大体内容：二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时期所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的进程，致使对儿童价值的轻忽。
把教育进程等同于企业生产进程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是成立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
2第二章 课程的历史发展
第二节 西方课程的历史演变
• 一、西方古代社会的课程（前科学阶段）
➢ 古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等
内容，同时教以舞蹈、合唱、器乐、诗歌、文学。
➢ 古希腊后期的“七艺” ➢ 柏拉图被普遍认为是西方第一个提出系统的教育理论
的人。 ➢ 古罗马的昆体良，为文法学校规定了课程，提出应当
包括文法、作文、写作、音乐、数学、体育和声调练 习。并鲜明地主张多科并进。
• 我国近代课程的基本特点：
• 1.清末课程“中体西用”，具有鲜明的改良主 义性质是封建思想和科学教育的结合；
• 2.民国初，废除“读经讲经”学科，加强了应 用学科；
• 3.“五四”后的学校课程是加进了科学民主的 内容。
• 4.借鉴西方国家的经验，使我国课程进了一大 步，但也不乏简单搬用之嫌。
• 三、我国现代的课程
不断的改造或改组，这种改造或改组，既可增加经验的 意义，又可提高后来经验进程的能力。教育，它属于经 验，由于经验和为着经验。
• 课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。 即对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。
• （2）活动论
• 经验不是凭空想象的，而是与社会实践密切联系的，它是在活动 中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”得到的知识才是 真知识。依据杜威的儿童基本冲动说（即儿童有四种本能:社交的
博比特与查特斯的贡献与局限
• 贡献：
（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该 领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。 （2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开 发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系 等，这些问题是课程研究的基本问题。
• 为了培养学生进行美丑善恶评价等审美的兴趣，需开设文 学、图画、唱歌等课程；
陈鹤琴课程研究的历史回顾与现实思考
陈鹤琴课程研究的历史回顾与现实思考陈鹤琴课程是中国现代音乐教育的基石。
它不仅是一门技术难度高，内容丰富的音乐课程，而且是一个蕴含着历史传承、文化价值与艺术精神的综合性架构。
本文以历史回顾和现实思考为主线，梳理陈鹤琴课程研究的历史和现实情况，以期为推进陈鹤琴课程改革及音乐教育发展提供参考。
一、历史回顾陈鹤琴课程的起源可以追溯到宋朝。
当时由著名的音乐家陈博士提出的《琴》是最初的陈鹤琴课程，它是把古典音乐用最简单的方式表达出来，以求节奏音乐的熟练演奏，为之后宋琴发展奠定了基础。
在明清时期，随着《琴》的被赋予更多的文化价值，陈鹤琴课程形成了一定程度的体系，把琴艺的表演技巧和音乐的理论融为一体，把琴融入更加细致精确的表演形式，被誉为“小步跳调”，可以见证琴艺文化的发展。
从中国近代以来，陈鹤琴课程受到了更多的重视，以张楚历为代表的新派琴法以及以林语堂《琴学补论》为主要参考资料的琴均有较大程度改变，把琴从流水记式的记谱技巧向理论技巧转变；把节奏把握和技巧融合的古典音乐和先进的奏法完美结合。
二、现实思考随着社会的进步，传统文化的过渡，当今的陈鹤琴教育亟需改革。
一是要把琴艺的学习体系与传统的乡土文化融合，在新的社会环境中创新学习模式；二是要把琴艺的技巧和理论更好地结合起来，创新学习方法，融合现代琴艺技巧和理论；三是更加注重琴艺文化的传承，以新的视角审视陈鹤琴课程，以更宽广的视野把握琴艺，将琴艺与中国文化更好地结合起来。
总之，陈鹤琴课程改革必须进行到底，做到在复兴传统文化中自我完善，而不是一味的追求现代化，以保护传统文化的独特性。
同时，除了传统的课堂学习及应用技巧，还要重视做好琴艺文化的传承，并引导学生用琴艺表现自己的思想、想法和感情，从而使陈鹤琴教育达到最佳效果。
课程论的历史发展
课程论的历史发展课程论作为一门学科，其历史发展非常丰富多样。
下面将从课程论的起源、发展和现状三个方面，对其历史进行探讨。
一、课程论的起源课程论作为一门学科，起源于20世纪初。
当时，教育学家们开始关注课程的设计和实施，试图通过系统化的方法来提高教育质量。
其中，美国教育学家鲍勃·泰勒被认为是课程论的奠基人。
他提出了“目标-内容-方法”模式，即课程设计应该从明确的教育目标出发，选择恰当的内容和教学方法，以达到预期的效果。
这一模式为后来的课程论研究奠定了基础。
二、课程论的发展随着教育改革的不断深化，课程论逐渐成为教育学的重要分支。
20世纪50年代至70年代，课程论在美国得到了广泛的应用和研究。
在这一时期，课程论主要关注教师如何设计和实施课程，以及如何评估和改进教学效果。
而到了80年代，课程论开始强调学生主体性的发展。
教育学家们认识到，课程设计应该更加关注学生的需求和兴趣，激发学生的学习动力，培养学生的创新能力。
这一转变使得课程论在实践中得到了更多的关注和应用。
三、课程论的现状当前，随着信息技术的快速发展，课程论面临着新的挑战和机遇。
传统的课程设计模式已经不能满足现代学生的需求，因此，教育学家们开始探索基于信息技术的课程设计模式。
例如，在线教育平台的出现使得课程设计可以更加灵活和个性化。
同时，数据分析技术的应用也使得教育者可以更加深入地了解学生的学习情况，从而更好地调整和改进课程设计。
跨学科的课程设计也成为了当前课程论研究的热点。
教育学家们认识到，单一学科的知识已经不能满足现代社会复杂问题的解决需要，因此，跨学科的课程设计成为了一个重要的方向。
通过将不同学科的知识进行整合和应用，可以培养学生的综合素养和创新思维能力。
课程论作为一门学科，经历了从教师中心到学生中心的转变，从传统课程设计到信息技术支持的创新设计的发展。
随着教育改革的不断推进和技术的不断进步，课程论的研究和应用也在不断深化和完善。
相信在未来，课程论会继续发展壮大，为教育事业的发展做出更大的贡献。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
课程与教学论第一章 第一节课程研究的历史发展
（二）博比特的课程开发理论
博比特是科学化课程开发理论的奠基者、开创者 基本内容： 1、教育的本质 1教育为成人生活作准备 2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 3教育即生产 2、课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的 一系列活动 及由此取得的相应的经验
3“在职研讨班”得到发展，这种研讨班是在“八年研究 ”中发明的，旨在 为教师开发教学计划、资料以及获得有 助于工作的新的知识技能提供时间 和帮助。
4是以教育评价代替测验的观念得到广泛接受。
（三）“泰勒原理”的基本内容
开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题 在第二章第一节中讲
（四）“泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求 1、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴 趣”。“技术兴 趣”，亦称“技术理性”，是通过合规律 的行为而对环境加以控制的人类基 本兴趣，它指向于对环 境的控制和管理，其核心是“控制”。“技术兴趣” 是主 导现代科学的基本价值取向。 2、泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开 发研究的早期成果， 充分汲取了他那个时代科学发展的最 新成就，从而把科学 化课程开发理论 推向了顶峰。
（三）查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似， 但二者的区别在于： 1查特斯把理想视为课程的有机构成 2强调系统知识 3把课程开发的方法称为“工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全想通的， 不过“工作 分析”主要是指对人类的职业领域的分析， 而“活动分析”更宽泛些，它不仅包括职业领域， 还包括非职业领域。
“科学管理”的基本思路是：
选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析， 以确定 工人从事该项工作的正确运作流程以及所使用的使用 承认生产工具；对从 事每一动作的时间进行研究，以将一项 工作分析为细小的操作单位，并确 定每一操作单位的效率标 准；根据一项分析的效率标准将工人配置于受益 人岗位，并 假以经济利益的诱因，“以便使每个工人都处于自己程开发的方法——活动分析 博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并 进而开启了课 程开发科学化的历程。 活动分析，即是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元 的过程与方法。 4、课程开发的具体步骤： 1人类经验的分析 2具体活动或具体工作的分析 3课程目标的获得 4课程目标的选择 5教育计划的制定
00467课程与教学论(复习要点)第一章 课程与教学研究的历史发展
第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。
博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景(二) 博比特的课程开发理论1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
★(三) 查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。
但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
★(四) 博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础1“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8 年(1934-1942)的实验研究。
课程与教学研究的历史发展感悟800字
课程与教学研究的历史发展感悟800字课程与教学论的历史演进（一）古代：教学思想的孕育教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。
那个时期百家争鸣，智者云集，人类思想处于胚胎阶段。
中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。
此外，我国汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝时期以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明时期以二程、朱熹为代表的理学教学思想和以叶适、陈亮为代表的功利教学思想等，标志着中国古代教学思想的繁荣。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。
古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。
（二）近代：系统教学思想的形成伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。
夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。
（三）现代：多样化教学理论的发展杜威，美国教育家，1916年出版代表作《民主主义与教育》。
杜威在批判赫尔巴特的“外烁说”与卢梭、裴斯泰洛齐的“预成说”各有偏颇的基础上，认为儿童发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的交互作用而不断增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，提出了基于经验的教学理论。
在他看来，“经验”(Experience)即人与环境之间的相互作用，是人作用于环境与环境作用于人两方面的联合。
第二章 课程与教学研究的历史发展
博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体 验，即强调实践的重要性。
第一节 课程研究的历史发展
第三，教育即生产。博比特深受“泰罗主义”的影响， 把教育过程与企业生产过程相比拟：
第三，课程目标的获得。博比特认为，课程 目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种 能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴 赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和 笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程 目标是课程开发的基本依据。
第一节 课程研究的历史发展
第四，课程目标的选择。即从众多目标中选择适合 学校教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比 特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无 法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校 教育的课程目标。
第一节 课程研究的历史发展
第二，具体活动或具体工作的分析。即把人 类经验的主要领域(十大领域)中的每一领域再进 一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻 找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后 再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到 发现可以履行的恰当的具体活动为止。
第一节 课程研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
3、课程开发的方法——活动分析 在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为
一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化 的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分 析”。
所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、 特定的行为单元的步骤。
第二章 课程与教学研究的历史发展
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
课程研究的发展对我故小学语文教育的影响
此后，1929年南京国民政府教育部重新编订并正式颁行了《小学课程暂行标准》，1932年颁布了《小学课程标准》，1936年颁布了《修正小学课程标准》（小学国语课程标准均在其中独立成章），1942年和1948年，国民政府又两度修订《小学国语课程标准》。每次颁行，内容上都有一些修改，但是，在框架体系上没有质的改变。换言之，其课程范式的美式色彩始终没有实质性变化。
三、科学的教学方法使创造教育落到实处
教学有法而无定法。就是要求教师要根据实际情况灵活的进行优化组合和教学设计，以创造出适合当时当地的教学方案，可见，教学本身就是一种创造性活动，教师的创造性也是创造教育的关键。在小学语文教学中开展科学有效的创造教育，可以从以下几个方面进行实践：
1. 让语文教学从课堂走入生活
3. 鼓励学生大胆质疑，呵护创造意向
4. 创设情境，依托活动，启发学生创造性思维
创造性思维的启迪，需要借助于一定的情境。一个良好的课堂氛围，适宜的心理环境和开放性的问题情景有助于思维的拓展和流畅。教师应为学生创设良好的语言沟通环境，鼓励学生想说、敢说、会说，提供更多交流的机会和发展的空间。在小学语文课本中，有很大一部分内容与学生现实生活有关。可以通过情景剧表演，多媒体教学，讲故事，辩论赛，讨论会等活动，创设情境，让孩子最大程度地体验感受，放飞想象的翅膀。活动和情境相结合，既活跃了课堂气氛，调动了学生的学习兴趣，使课堂充满生机与活力，同时，积极的情绪还可以激发思维活动，从而培养儿童的创造性。
2. 让学生成为课堂的主角，释放创造潜能
传统教学方法以教师为主体，老师讲、学生听，老师问、学生答，容易使学生的主动性和创造性随着时间的推移而消磨。所以，将课堂学习的舞台还给学生，让学生大胆、积极、踊跃地参与到学习中来，学会发现问题、分析问题、解决问题，教师则承担启发引导的角色。对于小学低年级学生更要采用丰富多彩的形式，调动他们的积极性。语言的学习是没有“错误”可言的，有的只是他们的“尝试”和“创新”。学生的回答和表现，有可能就成为课堂教学的良好契机，为开展讨论和开拓思维提供了很好的素材。为了让学生能在课堂上放下思想包袱，积极主动的思考，活动与交流，教师必须创设一种民主、和谐的学习气氛。
课程与教学论课程与教学论发展的历史
课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。
然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。
以下是对课程与教学论发展历史的概述。
一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。
这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。
古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。
在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。
这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。
二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。
这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。
意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。
法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。
三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。
一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。
这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。
1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。
他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。
赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。
福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。
2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。
他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。
他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
第一章---课程与教学论的历史发展
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学 过程是师生交往、共同发展的互动过程。
3.教学概念的表达
教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经 验的双边活动。通过这种活动，学生在教师有目的、有计 划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和 基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成 全面发展的个性。 教学以培养全面发展的人为根本目的，教学由教与学两方 面的活动组成。
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
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一、课程研究的历史发展——以美国为代表
纵观课程研究的整个历史进程，可以获得的基本结论是： 课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向“实践兴 趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课 程开发” ——探讨课程开发的规律、规则、程序，逐渐转向“课程理
解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。
基本原理构成；二是该知识领域的探究方法。
特征：1.学术性，即可教性、教授性。 2.专门性，专门化的课程更有利于体现各领域的内在逻辑 3.结构性，学科结构是由一门学科特定的一般概念、一般 原理所构成的体系和一门学科特定的探究方法和探究态度的 有机统一。
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（四）实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 施瓦布认为课程是由教师、学生、教材、环境组成，这四
理学基础和方法论基础。 泰勒原理的实质：追求“技术兴趣”。是通过合规律的行 为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它是指向对环境的控 制和管理，力图为课程开发提供一种普适性的程序。
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（三）学科结构运动与学术中心课程 学术中心课程，指以专门的学术领域为核心开发的课程。 “学术”两种涵义：一是组织起来的知识领域，由基本概念、
课程与教学的目标 课程与教学方法的选择 课程与教学的组织 课程实施与教学过程 课程与教学的评价 课程与教学研究的发展趋势
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
科学化课程诞生的社会背景——“泰罗 社会效率运动”
“泰罗主义”的基本特征：效率取向、控制中心，把科学等 同于效率，把人视为生产工具。其影响从企业领域迅速扩展
到社会生活的各个方面，从而在美国掀起了“社会效率运
动”。
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（一）科学化课程早期发展——博比特的课程开发理论 教育的本质：教育是为成人生活作准备；教育是促进儿童的
活动与经验发展的过程；教育即生产。
课程的本质：课程是获得成人生活技能所必须具备的一系列 经验，包括儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验和 儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。 课程开发的方法：活动分析，把人的活动分析为具体的、特 定的行为单元的过程和方法。
是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。核心是“自我反
思”——通过自我反思的行为以达成解放。
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（五）课程领域的概念重建：追求“解放兴趣” “概念重建主义课程范式”以“解放兴趣”作为基本价值 取向，这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够 在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，在 此范式中，教师与学生真正成为课程的主体。
个要素持续相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
实践性课程开发方法：审议，指课程开发的主体对具体教 育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与 解释，最终做出恰当的、一致的课程变革的决定及策略。 学校本位的课程开发：植根于具体实践情境。 实践性课程开发理论的本质：追求“实践理性”，特征是 绝对回归实践。
谢谢大家！
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（二）科学化课程开发理论发展的里程碑——泰勒原理 泰勒原理的基本内容：确定教育目标、选择教育经验、组
织教育经验、评价教育计划。
思想渊源：贾德、桑代克继承并发展冯特的实验心理学研 究路线，主张对人的学习进行心理测量，美国由此兴起“教
育测验运动”，其研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心
课程与教学论
——钟启泉 张华
教育技术学
简介
本书内容贴近一线教师的教学实践，梳理了近
代以来世界教学科学研究成果，为中小学教师提供
了系统的教育观念、教育管理基础知识、教学设计
策略以及教学、课程的科学性知识。
目录
第一章 课程与教学研究的历史发展
第二章
第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章
课程开发与教学设计的基本模式
一、课程研究的历史发展——以美国为代表
（五）课程领域的概念重建：追求“解放兴趣” 20世纪70年代中期美国课程研究领域由“课程开发”转向 “课程理解”，“概念重建主义课程范式”最先致力于理解 课程。 70年代以前的课程研究主要围绕“泰勒原理”提出的四个 基本问题展开，目的是探讨“怎样有效开发课程”；70年代 以后的课程研究则是在于“怎样理解课程”。 “概念重建主义课程范式”的的历史发展——以美国为代表
（一）科学化课程早期发展——查特斯的课程开发理论
认为课程是由理想和活动组成的。
强调系统知识。认为学习者应认识到知识对生活的意义，
因而追求知识，因此他主张通过对人类生活的分析以确定学
科的哪些要素是重要的，并将这些要素纳入课程之中。他更 强调人类从事活动所需的经验和能力。 查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，主要指对人 类的职业领域的分析。