论教师职前培养与职后培训的互动机制
师范生职前职后一体化培养
师范生职前职后一体化培养随着教育事业的发展和社会对教师素质的要求日益提高，师范生的培养也在不断改革与创新。
师范生职前职后一体化培养模式应运而生，它以培养具备高素质、专业能力强的教师为目标，将师范生的教育实践与理论学习有机结合，提升师范生的职业素养和教育教学能力。
本文将从培养目标、培养模式、培养内容和培养效果四个方面进行探讨。
师范生职前职后一体化培养的目标是培养德智体美劳全面发展的教师，具体包括以下几个方面。
首先，要培养师范生具备扎实的学科知识和教育学理论基础，能够准确把握教学内容与教学目标的关系，灵活运用各种教学方法和手段。
其次，要培养师范生具备良好的教育教学能力和职业素养，能够有效地组织和管理教学过程，关心学生的成长与发展，注重培养学生的创新思维和实践能力。
再次，要培养师范生具备教育科研能力，能够进行教育教学改革与创新，不断提高自身的教育教学水平。
最后，要培养师范生具备较强的自主学习和终身学习能力，能够不断适应教育事业的发展和社会的变化。
师范生职前职后一体化培养的模式是将教育实践与理论学习相结合，形成一个有机的整体。
具体而言，它包括三个阶段的培养过程。
第一阶段是职前教育阶段，主要是师范生的理论学习和教育实习。
师范生在校期间，需要学习教育学、心理学、教育法律等专业课程，同时还要进行教育实习，锻炼自己的教育教学能力。
第二阶段是职中教育阶段，主要是师范生的实践教学和教育研究。
师范生在进入学校后，要参与教学工作，与教师一起合作教学，积累实践经验，并开展教育研究，提高自身的科研能力。
第三阶段是职后培训阶段，主要是师范生的继续教育和职业发展。
师范生在教育工作一段时间后，可以选择参加各种继续教育培训，提升自己的专业素养和职业能力。
师范生职前职后一体化培养的内容主要包括学科知识、教育学理论、教育实践和教育研究等方面。
首先，师范生需要学习丰富的学科知识，掌握教学内容和教学方法。
其次，师范生需要学习教育学理论，了解教育的基本原理和教育的发展趋势。
教师职前培养与职后培训一体化途径探讨——基于陕南安康市中小学教师教育现状的调查
职要减工 龄 ，９ ６ 的教师 回答离 职经济 上受损 失 。 ３ ．％
（ ） 学 历 培 训 的 效 果 不 理 想 的 原 因 在 于 培 训 四 非
的内容不具 有针对 性和没 有抓住 新课 改理念
项 目来 源 ： 国 教 育科 学 “ 全 十一 五 ” 划 课 题 “ 师 职前 培 养 与 职 后 培训 的互 动 机 制 研 究 ” 项 目编 号 ：Ｇ ００ ３ ； 西 省 教 规 教 ， Ｆ Ｂ ７４ ８ 陕 育 厅 ２ ０ 教 改 项 目“ 师 学 生 实践 能 力 与 就 业 能力 培 养 一 体 化 的研 究 与 实 践 ” 目编 号 ：０７ ７ ０７年 高 项 ２０８。 作者简介 ： 何家理（ ９２ ） 男 ， １６ 一 ， 汉族 ， 陕西旬阳人 ， 安康学 院政治与历史系主任 ， 教授 ， 硕士 ， 主要从事高师学生教师职业技 能 结 构 及评 估 指 标 体 系 研 究 。
一
、
目前安康 市教 师职 前培 养 与职 后 培训 的 现状
调 查
２ ％为 电大本科 ，．５ 为 自考本科 ； ５９ ％ 从表 ２中看 出 ： 初 中教 师第一学 历 为 全 日制 大 专 的仅 为 ４ ． ｌ ， １ ６ ％ 函授 大专 为 ３ ． ８ ， １ ８ ％ 电大大专 １ ． ２ ， ３ ３ ％ 自考 大专 ５ ８ ％ ； ．９ 从表 ３可 以看 出 ： 小学 教 师第 一 学 历 为全 日制 中 师 的 为 ８ ． ％ ， 授 中专 为 ６ ９ ％ ， ４５ 函 ． １ 电大 中专 为 １ ０ ％ 。 ．６ 以上数 字说 明中小学教 师 的学 历达标 的重要 途径 仍 由 职后学 历提高培 训来 实 现 ， 师职后 学历 提 高 培训 在 教 教师 教育 中起 着 十分 重要 的作 用 ， 历史 的原 因使 这 一 现象 仍将持续 很长 的时期 。
教师教育一体化发展体系的构建
２０２２年１１月第２４卷第６期㊀东南大学学报（哲学社会科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｏｕｔｈｅａｓｔＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙａｎｄＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅ）㊀Ｎｏｖ ２０２２Ｖｏｌ ２４Ｎｏ ６教师教育一体化发展体系的构建韩益凤（东南大学人文学院，江苏南京２１００９６；江苏第二师范学院江苏省师干训中心，江苏南京２１００１３）㊀㊀［摘㊀要］教师教育一体化建设是教师教育改革的关键领域㊂教师教育一体化发展体系主要从教师专业发展的实际需要出发，强调教师职前培养和职后培训的有机融合，具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三重功能㊂教师教育一体化发展体系有助于消解教师职前培养和职后培训的相互割裂，打开教师终身发展的生涯视野，增强师范生的职业认同感，最终实现教师职前职后目标协同㊁职前职后资源融合以及学习者和教育者之间角色的联通互惠㊂其建构路径包括不同类型教师教育者的合作路径㊁不同层级教师发展机构的协同路径㊁不同领域教师教育资源的同步建设路径㊂［关键词］教师教育一体化㊀职前培养㊀职后培训㊀教师发展［基金项目］教育部人文社会科学研究一般项目 前后融通 ：教育教育一体化研究 （２１ＹＪＡ８８００１６），中国博士后科学基金面上资助项目 前后融通 ：江苏省教师教育一体化研究 （２３０５０３）阶段性成果㊂［作者简介］韩益凤，女，河北唐山人，教育学博士，东南大学人文学院哲学博士后流动站研究人员，江苏第二师范学院江苏省师干训中心副教授，研究方向：高等教育基本理论与教师教育㊂①㊀陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂②㊀胡云林㊁曹如军：‘治理视角下教师教育 三位一体 协同育人的优化“，‘教师教育研究“２０２１年第２期，第１７－２２页㊂③㊀张军㊁刘建银：‘世界一流大学参与教师教育的特征及启示“，‘教师教育研究“２０２２年第１期，第１１４－１２０页㊂目前我国教师教育改革已步入正轨，在推进教师教育一体化㊁开放化㊁专业化㊁多元化㊁综合化和国际化等方面取得了一定的进展㊂众多学者不仅研究教师教育宏观层面和理论层面的内容，还对微观层面和实践层面的内容进行详细探讨㊂２０世纪９０年代中期以来，围绕 教师教育一体化 改革目标，教育理论界展开了多视角㊁多层次㊁多方面的理论分析与实践探索㊂相关研究主要集中在 教师教育一体化 的课程建设㊁队伍建设㊁制度建设等方面，但已有研究仍然是以高等教育阶段的教师教育，即教师职前培养作为研究的重点，基于终身学习的需要将教师教育贯通教师职业生涯全程的研究视野仍显不足㊂教师职前教育的培养目标在于着力打造教师的基本素养，使师范生能够顺利获得教师资格养成的基本教育教学能力㊂教师入职教育的对象是入职新教师，强调对标教育教学的实际需要，其教育目标是着力塑造新教师对岗位的适应能力和胜任能力，使之能够适应和胜任教师工作岗位，成为一名合格的教师㊂教师职后教育的培养对象是在职教师，立足于教师专业发展持续性需要，其教育目标是着力提升专业素养和教育智慧，使教师逐步成长为熟练教师㊁优秀教师和专家教师①㊂以上三类教师教育针对教师职业发展的不同阶段，根据教师职前㊁职初㊁职后专业发展客观需要分别扮演未来教师的孵化器㊁在职教师的启动板㊁理想教师的助推器的角色㊂从目前的情况来看三者仍然面临相对割裂㊁各自为政等非协同㊁非一体化发展的困境㊂高校㊁地方政府和中小学 三位一体 协同育人是当前提升我国师范专业人才培养质量的必然诉求②㊂然而在具体运行中， 三位一体 的教师教育运行机制存在着结构性障碍，在共识㊁制度㊁行动和文化等方面存在着矛盾和冲突，彼此深度合作路径不畅㊂一方面， 以高水平综合性大学为代表的精英大学参与教师教育的意愿并不高 ③，作为传统教师教育主体的高等师范院校，在本科教学质量相关要求之下将主要精力聚焦在如何开展好师范类本科生的培养，难以主动调整教师教育学科建设思路和育人模式，而且大学与中小学校的组织边界和文化惯性也在一定程度上阻碍了不同领域教师教育者之间交流合作的意愿与效果㊂另一方面，中小学校仍然面临教师 结构性缺编 的现实难题，一定程度上也导致了中小学参与指导师范生实习流于形式以及选派教师参加职后培训积极性不高㊂其结果就是，体制机制的梗阻以及相关培育主体沟通不畅导致长期以来教师教育一体化建设理论探讨大于实践创新，尚未形成具有中国特色的一体化教师培育模式㊂一、教师教育一体化发展体系的内涵伴随终身学习社会从理念变为现实，整体教育质量的低下和师资状况的不理想导致了教育面临难以可持续发展的困境㊂这一困境引发了国内外以教师教育改革为主题和核心要义的教育改革再掀热潮，倒逼教师教育体制机制改革进入深水区㊂要从根本上改进教师教育，提高教师培养质量和培训效果，促进教师专业发展，必须将教师培养和专业发展问题置于人的发展的高度，突破仅从机构调整㊁师资和课程建设㊁教学模式创新等教育学视角开展教师教育一体化研究和实践的局限，从更为广阔的社会背景出发，以更为现实性㊁整全性㊁系统性的跨界思维反思教师教育和教师发展㊂ 把教师教育作为一种事业，从政府㊁市场㊁教师教育机构㊁中小学校和教师个体等因素联系的角度考虑，即从事业经营的角度对教师教育事业管理㊂ ①具体而言，既要从教育系统内部的责任和行动空间着手，也要关注教育之外影响其功能发挥的相关要素和力量，以形成教师教育一体化建设的内外合力，借助各级各类教师发展机构的通力协作，助力教师专业发展，服务教师终身学习㊂作为教师队伍建设关键的教师教育，伦理性可以说是其教育实践的首要特征，能够为形塑和维护各类教师的专业理想，培养和强化教育信念，夯实和提升职业道德提供伦理保障，教育中的技术伦理日渐成熟②㊂ 教育过程要尊重人的生命本性㊂ ③教师教育一体化发展体系的构建既是认知性实践㊁社会性实践和伦理性实践的整合，更是道德实践㊁生产实践和交往实践的融贯㊂它聚焦于教师的生命成长，其关注的核心问题是什么样的教师教育实践最有助于为教师的生命成长提供可能性，最有助于促进教师终身学习和专业化发展㊂博尔诺夫指出： 人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务㊂人的整个一生都需要不断地受教育㊂ ④作为专业从业者，教师职业生涯起步于接受职前的高等教育，但并非止步于高等教育，教师比其他任何职业都更加需要具备终身学习的意愿和实践勇气，需要以连续性与非连续性并存为特征的教师教育贯穿其职业生涯的全过程㊂职前职后融通㊁多元多维共进助力教师发展是教师教育一体化建设题中应有之义㊂教师教育一体化发展体系具有 资源融合 生涯通达 机构合力 等意蕴㊂所谓 一体化 既是教师教育时间维度的一贯，也是教师教育场域维度的一体；既是培养内容（课程）的一以贯之，也是培养资源（教师）的相辅相成；既是高等师范院㊁综合型大学教师教育育人目标的向下融通，也是中小学师资队伍建设的向上攀升㊂基于此，职前职后融通㊁多元多维共进既是教师教育一体化发展体系的逻辑起点，也是教师教育一体化发展体系的建设目标㊂其基础是 多维度融合 的教师教育理念㊂ 多维度融合 不仅是教师职前培养和职后培训的专业发展支持体系的一体化融合，也是高等院校与中小学校所提供的学习和工作空间的一体化融合，更是师范生和实习教师㊁骨干教师与指导教师㊁高校教师与研究导师等多重身份的一体化融合㊂教师教育一体化发展体系要求在内容广泛㊁层次丰富㊁互动深入的实践活动中，以落实立德树人，实现师生的生命成长为最终目标，将师范生培养和在职教师培训的过程相融合；以教师素养的全面提升为前提，将教师的德性实践㊁教学技能实践与多类型的师生交往实践相整合；以实现人的发展㊁学校的发展和社会发展的同步㊁累加与整合为指向，将１４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②③④唐松林：‘解决中国农村教师发展问题的理论框架“，‘河南师范大学学报（哲学社会科学版）“２００６年第３期，第１８８－１９１页㊂陈炜㊁李强：‘教育中的技术伦理审思：历史㊁问题与对策“㊁‘南通大学学报（社会科学版）“２０２１年第４期，第１１７－１２５页㊂苏明㊁陈㊃巴特尔：‘人工智能教育伦理的多维审视 基于马克思技术批判和人的全面发展理论“，‘西南民族大学学报（人文社会科学版）“２０１９年第１１期，第２２３－２２９页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第３８页㊂教师内在发展意愿㊁理想发展意识与外在发展条件相耦合㊂中国教师培养和在职教师发展从根本上讲取决于负责教师培养和教师在职发展的教师教育者用何种内容㊁以何种形式与其互动，这种互动是教师教育改革中最富弹性和最有活力的一部分㊂ ①因此，教师教育一体化发展体系主要包含三类主体的协同共进㊂一是就教师教育实施主体而言，高等师范院校和综合性大学在教师教育学科建设过程中要加强资源融合意识，建构服务教师终身学习的支持体系，有机整合教师培养和培训活动，为教师生涯不同阶段的角色融合与空间联通搭建平台㊂二是就各级各类教师发展机构而言，要充分发挥机构的 纽带 功能，建构指向教师事业发展的职业生涯服务和项目培训体系，作为高等院校和中小学协同育人的 中介 ，为服务教师终身学习提供项目支持和制度保障㊂三是就中小学校而言，要主动参与师范生实习，为师范生培养建设资源平台和环境平台，同时积极选派教师参加培训，将指导师范生工作作为学校培养优秀教师的重要举措，创新教师专业发展模式㊂二、教师教育一体化发展体系的三重功能教师教育应贯通教师职业成长的全程，实现多维度㊁多主体㊁多向度的通力合作，共同助力教师发展㊂教师教育一体化发展体系具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三方面的功能㊂（一）延展时间向度：教师教育一体化发展体系强调教师生涯的整全和支持体系的完整人是创造未来的生命体㊂正确处理人与实践的关系主要体现在人对现在㊁过去和将来的态度方面②㊂过去是已经确定的事实，而将来却有着无限可能，取决于人的规划㊁安排和努力㊂教师教育一体化发展体系尤其强调人之发展的时间向度，基于过去，立足现在，面向未来，关注作为教师的 人 的生命历程的有序展开，服务作为人的 教师 的职业生涯的逐级攀登㊂它以教师职业生涯为背景和目标，强调教师职前㊁职初和职后在时间上的连接延绵和自然展开，以 融通 的理念引领高等院校与中小学校这两个不同教育阶段的教育主体在教师培养㊁培训和职业发展上的通力合作，既强调教师职前培养阶段专业知识积累与专业技能提升的整全性，同时又紧抓教育实习这一环节打通师范生理论学习与实践教学的一体化和系统化设计㊂以时间向度为基，教师教育一体化发展体系建设的关键是建立教师培养和培训主体之间的多边合作机制㊂如高等院校和中小学校作为师范生培养的合作主体，需要同时开展双向交互式的多边合作，将原来分隔㊁断裂㊁各自为政开展的教师培养㊁培训活动整合进统一的时间框架之中，统合多方资源，搭建教师职业生涯 一体化 的发展框架，不仅强调职前㊁职中㊁职后分段培养的阶段特色和发力点，而且关注 三段式 推进的各责任主体的相互沟通㊁合作与共建发展㊂同时，教师教育一体化发展体系还强调建构长效共赢的伙伴关系，促成培养主体与培训主体㊁实习生与指导教师在时间效度上可持续的合作与专业发展㊂在职前职后融通的教师教育一体化发展体系中，高等院校和中小学校立足终身教育理念，共同帮助未来教师走出 象牙塔 ，创设持续参与不同形式的教育实践专业活动，借由体验式学习㊁合作型团队㊁反思型实践等活动方式改善师范生和实习指导教师教育理念㊁理论的 陈化 和 滞后 ，消除职前培养与职后发展之间的 教育时差 ㊂（二）叠加场域空间：教师教育一体化发展体系主张教师职前职后学习和工作场域的灵活跃迁布迪厄用 场域 界定社会活动中的空间关系，场域通常被定义为 在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型 ③㊂ 场域 有其自身的独特结构，它包容各种力量和关系，是相对空间内客观存在的关系网络④㊂职前职后融通㊁多元多维共进作为教师教育一体化发展体系的重要特征，２４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③④靳伟：‘循证取向的 教师教育 教学：内涵㊁价值和实现路径“，‘教师发展研究“２０２１年第４期，第１－６页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第９６页㊂［法］皮埃尔㊃布迪厄㊁［美］华康德：‘实践与反思 反思社会学导引“，李猛㊁李康译，北京：中央编译出版社，１９９８年，第１３３－１３４页㊂［美］乔治㊃瑞泽尔：‘当代社会学理论“（双语第３版），北京：北京联合出版公司，２０１８年，第１８６页㊂在教师职业生涯发展的不同阶段，借助物理空间的多重结构与多次转化，促成教师教育在空间维度的多重组合与跃迁，促成教育实践场域的叠加增效㊂ 人与空间的关系反应在垂直方向㊁水平方向和点等方面㊂ ①人总是处在人生的某一位置上，这个位置即博尔诺夫所谓的 点 ，人与世界发生关系全部基于这个 点 ㊂教师职业生涯的理想状态有赖于多 点 协同定位，共同指向教师专业发展的理想进程，保障职业生涯的自然㊁顺畅和理性推进，但当前教师教育中的 点 并未能充分发挥出其理想的联动效能㊂以师范生实习为例，师范生正处于教师职业生涯的准备阶段， 学生 角色即为其职业生涯的身份点㊂基于这一 学生 角色，在传统师范教育的实习环节，师范生往往被中小学校作为 实习学生 看待，他们仅仅扮演着教育实践活动的旁观者角色，无法完整地实践一门课程的教学任务或是全面参与一个班级的管理任务，顶多是象征性地上一两次课，以完成教育实习考核要求㊂这种所谓的常规做法对师范生专业技能的有效提升极为不利，在一定程度上降低了师范生对教师职业的向往和认同感，甚至会严重影响师范生对未来职业的选择和判断㊂教师教育一体化发展体系可以有效改善师范生教育实习的 形式主义 ㊂它通过搭建教师职前培养和教育实习的空间场域的多次㊁多重融合，建立学习空间叠整的有效机制，有效贯通理论学习与教育实践的空间性阻隔，打破师范生培养中教育实习流于形式的尴尬境地，将进校实习统筹设计进人才培养计划，在大学期间分学期㊁分学年㊁分主题阶段性进行入校实习，将理论学习与教育实践相结合，将顶岗支教和观摩调研深度结合，将指导实习生与提炼教育思想形成教学风格相结合，从而充分发挥基地学校在师范生培养中的积极作用和独特优势㊂同时，基地学校根据自身发展需要，选派优秀教师到对口高校进修培训，转换教师工作和学习空间，让教师得以在不同场域内调转身份，思考㊁探索㊁解决教育教学实践中的真实问题，破解职业难题，提升理论涵养和人文底蕴㊂（三）聚力多维主体：教师教育一体化发展体系搭建不同教师教育主体间的对话机制职前职后融通，多元多维共进的教师教育一体化发展体系尝试将问题置于主体 关系 系统中，强调关系向度的高度融合，即建构联通教师教育职前㊁职后各相关主体之间的关系维度和关系状态的多元网络，彰显教师教育职前职后的合作性㊁协同性和创新性㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系所构成的整体场域内，严密的机构系统结构和相对松散的主体关系结构联结构成多维关系体㊂同时，在这样一个多维关系体中并存着交互作用的复杂关系系统㊂在追求系统的结构与功能相匹配的自组织特征过程中，多元主体间深度融合的关系既是系统稳定运行的基本保障，又是组织间性长期共荣的基础目标㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系中，师范生㊁大学教师㊁中小学教师才有可能在结对互动结构中形成真正意义上的多维对应的关系体系，每一主体都处于多个关系结构之中，其主体身份的确立基于同一关系结构中另一主体的存在㊂如师范生因教育实践活动能够与中小学教师结成师徒或实践指导关系；师范院校指导教师因带队教育实习，有机会与中小学教师形成全面深度的合作关系；同时，中小学教师有机会同带队的高校教师结成基于理论学习为主的跨界的专业学习共同体㊂所有主体在实习期间㊁非实习期间密切合作，共同参与教师教育课程设计㊁实践教育指导等活动，共同参与指向教育实习的多维主体的合作学习共同体建设㊂三、教师教育一体化发展体系的建构路径教师教育一体化发展体系的建构离不开相应策略的设计，如建设支撑教师终身学习的制度基础，开发渐进的教师能力描述语言，创设跨生涯领域的合作机制，提供系统完备的职业指导等㊂与教师生涯相关的不同 体系间能力的认可㊁路径的衔接㊁课程的融合等渗透性实践措施，始终是在子体系交流之间做补充，并不是从整个教育体系的系统视角来考虑问题 ②㊂教师职前培养和职后培训３４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第７６－７７页㊂谢莉花㊁唐慧：‘德国教育体系的渗透性：促进职业教育与学术教育相互融通“，‘比较教育研究“２０２２年第１期，第９６－１０４页㊂两者从体系上的分隔逐步走向相互沟通㊁融合㊁一体化的设计和安排是构建教师专业发展终身支持体系的重要路径㊂ 在一定的理念下，教师教育体系问题是一个最基础㊁最基本的问题，也是一个最具有规律性和时代感的问题，其中既包含着教师教育机构及其培养培训制度运行的机制㊁形式㊁结构㊁内容㊁方法㊁管理㊁评价等问题，也包含着教师教育的范围㊁层级㊁类型等纵横交错的诸种关系问题㊂ ①职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设不是一项政治任务，但需要借助行政推动，汇聚高校㊁政府㊁教师培训机构和基础教育学校四类教师教育改革主体，重构教师教育一体化建设的核心要素之间的逻辑关系，统合目标设定㊁合作机制㊁资源开发等效能要素，形成协调㊁多维㊁立体的教师教育生态系统，推动教师教育一体化建设从理念转向实践创新㊂（一）目标导向：不同类型教师教育者的合作路径目标是对活动预期结果的主观设想，也是活动结果的预期假设，不仅体现行动主体的价值追求，更是主体行动的导向和激励机制，为主体活动指明方向，维系组织各个方面协同合作㊂通过多元多层设计前后融通的教师发展与培育目标，为不同类型教师的跨界合作提供一种对话空间和可能的合作路径㊂ 教师专业发展理论强调，教师作为持续发展的专业群体，必然要经历一个由逐渐成熟到自主发展的漫长成长过程，这一过程集连续性㊁动态性与终身性于一体，需要在具体分析各专业发展阶段存在的现实问题与实际需求的基础上进行教师教育的整体规划和一体化设计㊂ ②因此，构建职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系需要在目标设计上聚焦教师专业发展的漫长性㊁连续性㊁动态性㊁终身性等特点，将关涉教师专业发展的各类主体 师范生培养院校㊁教师培训机构㊁中小学校等自身发展目标与教师专业成长的脉络㊁规律相统一，依托长期㊁稳定的教师专业发展共同体，推动教师教育职前职后一体化㊁城乡教育一体化和高等教育 基础教育一体化等建设目标相互交融㊁协同共进，形成以教师专业发展为主线的完整目标体系和聚力共生的目标框架㊂在这一整全的目标框架下，结合师范生教育实习和顶岗支教，在改进教师教育实践教学的实效性的同时，支援对口学校教育发展，促进职前职后教育一体化的深度落实与有效融合㊂同时， 顶岗实习和置换培训 的打通，能够充分增强一线教师专业发展的自主性和引导性，逐步形成高等院校与中小学校之间的双线联系，促进高等教育与基础教育一体化，实现以教师教育发展为主线的教师㊁学校㊁教育同步发展，建成循环㊁协同㊁可持续的教师教育生态系统㊂（二）对话机制：不同层级教师发展机构的协同路径职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建构需要破除教师教育制度梗阻，搭建 四位一体 混合协作的立交桥㊂目前我国教师教育存在的最大问题就是教师教育一体化机制尚未健全，职前培养与职后教育脱节，教师培养和培训机构各自为政，缺乏有效的沟通和协调㊂ 师范院校的职前培养偏重于理论，对实践的关注与支持不够㊂而承担职后培训的教育机构，又多侧重于教学细节而忽视对理论的进一步提升㊂ ③职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设是对以师范院校为主体㊁高水平综合大学参与㊁教师发展机构为纽带㊁优质中小学为实践基地的开放㊁协同㊁联动的现代教师教育体系的实践探索㊂ 四位一体 是实施教师教育职前职后一体化融通培养教师的改革主体对话交流合作的系统路径㊂其中师范院校是教师教育的主体，为教师队伍不断补充新鲜血液，是未来教师的摇篮和孵化器；高水平综合大学是教师教育的重要依靠力量，是教师职前培养㊁职后进修的重要支撑和保障；教师发展机构是教师教育一体化的组织纽带，更是高等院校与中小学结对共进的 红娘 ；中小学不仅是师范生职前教育实践的练兵场㊁职后专业能力提升的主阵地，更是高校教师开展理论研究的试验田㊂优秀教师的培养和成长应该是叠加的时空㊁多样的情境和多主体协作共同发力的结果㊂师范生或教师对教育实践问题的主动反思和自觉探索需要借助４４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③李瑾瑜：‘我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向 专访中国高等教育学会副会长管培俊“，‘教师发展研究“２０１９年第４期，第２－１７页㊂陈时见㊁李培彤：‘教师教育一体化的时代内涵与实现路径“，‘教师发展研究“２０２０年第２期，第１－６页㊂陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂。
论教师职前培养与职后培训的互动机制
论教师职前培养与职后培训的互动机制何家理(安康师范专科学校政史系,陕西安康725000)摘要:中国教师教育职前职后相隔离的现状同世界教师教育一体化趋势相矛盾。
以教师资格证为纽带,师资培养培训机构合并,打通学历进修连接通道,以职务评聘为杠杆,建立职前培养职后培训互动机制方可解决这一矛盾。
关键词:教师教育;职前培养;职后培训;互动机制世界师范教育的培训体系大都经历了由两级分离(职前、职后)逐步走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高),这充分体现了终身教育思想、教师职业生涯理论和资源优化配置原则在师范教育实践中的影响和作用[1]。
在知识经济初显端倪的今天,国际间的竞争集中表现在人才的竞争,而人才的培养又关键取决于教师素质的高低。
我国的师范教育的培训体系仍处在职前培养与职后培训相脱离状态,这种状态与国际可持续发展的潮流不相吻合,因此,探讨建立教师职前培养与职后培训的互动机制有着十分重要的现实意义。
一、世界教师教育一体化趋势与我国教师教育的现状1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》中指出:“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务”[2]。
从规定中可以看出教师是一种职业,而且是一种专业化的职业,只有走向专业化,才有利于稳定教师队伍,也有利于提高教育质量。
随着世界师范教育的发展,提出了终身教育的观点,认为教育者所受的教育不是也不可能一次完成,西方发达国家的培养培训师资体系也逐渐由两级分离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)。
美国的高等学校不仅是培养新教师的基地,而且也是教师提高的场所,职前培养更注重基本概念、知识和能力的培训,在职进修则更强调提高实践水平。
法国明确提出教师培养是一个整体概念,力求使教师的培养与培训形成一种统一体。
英国的教师职前培养与职后培训由同一机构实施。
德国将教师的“在职训练”作为师范教育的一部分,明确规定教师直到退休为止,必须参加某种进修教育[3]。
浅谈幼儿教师的职前培养与职后培训现状及调整对策
浅谈幼儿教师的职前培养与职后培训现状及调整对策幼儿教师是托幼机构最为核心的教育资源，其专业技能和素质水平的高低直接关系到幼儿教育质量的优劣。
因此，幼儿教师的职前培养和职后培训是保障幼儿教育质量的重要环节。
本文将从职前培养和职后培训的现状出发，分析问题并提出调整对策。
一、职前培养现状职前培养是幼儿教师的“教育之母”，其质量决定了幼儿教师专业能力和素质水平的高低。
目前，我国幼儿教师职前培养存在以下问题：1.教学内容单一：学生只学习教育学理论和专业课程，往往忽略了实践中的能力培养。
2.教学方法单一：教育学理论和专业课程往往以传统的讲授方式为主，缺乏真实的教育场景和活动实践。
3.教师素质形态失衡：部分幼儿师范生对幼儿教育没有浓厚的兴趣和热情，更多的是被高收入、工作好找等外在因素所吸引。
二、职前培养调整对策为了增强幼儿教师的专业能力和素质水平，需要从以下几个方面出发进行调整：1.培养教育环节：加强实习环节，完善教育场地和设施；注重实践能力和教学技能培养，让学生在实践中掌握教学策略；强化团队意识和协作能力培养。
2.教学内容调整：广泛开展教师多元化素质培养课程，如教学设计、活动策划、手工制作、数字媒体应用等；重视幼儿情感教育和社交心理的教育，在课程设计中体现个性化、多元化和情感化。
3.招生政策调整：改变幼儿教师职业的社会评价体系，以专业能力和素质水平作为评价标准，鼓励真正热爱幼儿教育并拥有优良师德的学生来报考幼儿师范。
职后培训是保证幼儿教师不断发展的重要环节，但目前我国幼儿教师职后培训仍存在以下问题：1.培训内容较为单一：以业务能力培训为主，缺乏系统性和深度性；缺乏情感教育、社交心理等非技能类培训课程。
2.培训方式单一：培训缺少多元化的形式和途径，主要以集中学习为主；缺乏使用数字化、视频化等现代化工具和教学材料的培训。
3.培训机构和师资资源不足：由于缺乏必要的投入和政策支持，幼儿教师职后培训机构和师资资源相对较少。
职前教育与职后培训一体化探索与实践
职前教育与职后培训一体化探索与实践彭运钧赵福水[摘要]文章在分析职前学历教育和职后企业培训单独设计课程体系存在不足的基础上，探索了一体化设计职前学历教育与职后企业培训课程体系，改进教育和培训质量，提升组织效率，为企业学习组织建设和人才的终身教育提供新的参考模式。
[关键词]高职教育；职前学历教育；职后培训；一体化[作者简介]彭运钧，湖南三一工业职业技术学院副院长、教授（长沙410129）；赵福水，湖南三一工业职业技术学院讲师（长沙410129）刖吾职前教育和职后培训是职业教育的两个重要组成部分。
从时间角度讲，两者是学历教育与非学历教育的有机结合；从空间角度论，两者是教育与培训功能的有效互补。
职业教育有着服务行业、服务企业的重要历史使命，对职业院校而言，需要从时间和空间两个维度，系统连贯地设计教育与培训目标及内容，实现“职前教育与职后培训一体化”（以下简称“一体化”）设计和实施。
近年来，湖南三一工业职业技术学院以培养装备制造业和适应地方经济发展的高素质技能型人才为已任，根植“三一”，服务“三一”，探索“学历教育与非学历教育”、“职前教育与职后培训”两并举的新型职业教育模式，形成了独具特色的企业自主办学发展模式，为企业和行业教育培训的可持续发展进行了有益的探索。
一、高职学历教育不足分析“学历教育”是指根据国家教育部下达的招生计划录取的学生，按教育主管部门认可的教学计划实施教学，学生完成学业后，由学校颁发国家统一印制的毕业证书和学位证书。
高职学历教育招收的主要是应届高中生或是具有高中同等学历的学生，属“高中后教育”。
高职教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识和技能的教育，使受教育者具备一技之长，因此高等职业教育亦称高等职业技术教育，属于职前教育。
相比职后企业培训，高职学历教育主要存在以下不足：（一）重计划、轻变化高职学历教育学生从招生录取到毕业三年期间基本是按人校时制订的教学计划运行，教学计划的计划较强，不能及时根据企业岗位及技术升级的变化进行调整。
现代教师职前培养与职后培训的再思考
现代教师职前培养与职后培训的再思考摘要：根据我国现代教师职前培养与职后培训的现状,可发现现代教师职前培养在培养体制、课程体系、教学方法和手段,职后培训在管理、规划、培训经费、职后与职前衔接、评估方式等方面存在诸多问题。
因此,可从高等师范院校、培训机构和中小学、教师自身以及教育部门等方面提出改进教师教育职前培养与职后培训工作的策略,从而促进现代教师教育的发展。
关键词：现代教师;职前培养;职后培训;作者简介：李东平:重庆文理学院文学与传媒学院副教授,硕士,主要从事语文课程与教学论研究;基金：2013年重庆市高等教育教学改革研究项目“卓越课堂背景下汉语言文学专业'345’实践教学模式构建及实践”(编号:133093)成果;一、现代教师的内涵素质要求( 一) 具备较高的信息素养能灵活地使用网络为自己工作服务,熟练搜索网上信息。
作为现代教师,可以建立自己的网站,把课件、教案等相关资料放在网上,还可以把自己所感、所想以及一些有内涵的文章发布网上与其他现代教师交流,实现资源共享和共同成长。
“充分利用网络信息资源解决教学中遇到的问题,把搜集到的网络信息经过创造性地处理后融入到自己教学中,借助网络改变自己的教学策略和方法,积极创造条件使用计算机处理各种教学问题,跟上信息化社会的步伐”[1]。
( 二) 具有现代教育观念,掌握现代教学手段与方法在信息和知识爆炸的今天,应不断更新自己的知识体系,大数据时代背景下,教师和学生获取信息知识的渠道是均等的,教师需不断学习,与同行交流,学习新的教育心理学知识,不能过多采用传统教学方法,凭借一张嘴、一支粉笔和一本书便可以完成教学任务,否则无法把学生的注意力吸引到教学中来,随着智能化手机的普及,学生查资料非常方便,如果教师教学内容陈旧,教学方法和手段落后,学生在课堂上玩手机将是相当普遍的现象。
作为现代教师还需转变自身角色,与学生既是师生关系更是伙伴朋友关系,因此,不能高高在上,要平等地引导学生,成为课堂的组织者、管理者,让学生愉快地学习。
职前教育与职后培训一体化探索与实践
摘要：职前教育和职后培训是人才培养的两个重要组成部分，但是由于二者在目标、体系建设等方面存在明显的区别，如果不能合理的协调将不利于提升人才的培养效率。
为此，必须要加强对二者的一体化探索，解决目前人才培养过程中的问题，给人才的长期发展创造条件。
关键词：职前教育；职后培训；一体化；实践一、高职学历教育的不足(一)教学计划不灵活高职学历教育的教学计划是按照学生从入学到毕业的三年时间制定的，具有非常强的计划性，但是在三年期间，可能会遇到技术革新、产业转型等情况，由学历教育很难根据外部变化及时做出对应调整，所以在学生所受教育和用人单位要求出入很大，学生的就业率就会降低，而且入职之后也会难以满足岗位需要。
导致很多企业需要对入职人员进行半年到一年的岗前培训，会影响企业的生产和企业发展计划，也不利于毕业生迅速积累工作经验。
(二)阶段性核心能力培养不足高职学历教育更看重学生能力的全面性，因此在计划制定上有宽而大的特点，教育的针对性比较弱。
在实际教育工作中，虽然有三年时间内对学生系统性地建立了全面的课程体系，但是也导致教学目标明确性比较弱，会影响学生的学习目标和对学生在兴趣方面的培养，因此很难保证教学效率，也不利于学生的全面发展。
尤其是一些重要的核心能力培养并没有达到预期要求，所以虽然教育的系统性比较强，但是却影响了对学生专业性和技能性的培育，并不能给学生工作实践带来足够的帮助。
(二)教学内容应用性不足虽然近年来都强调学历教育应该充分联系理论和实践，以及推动教学一体化，但由于高职学校存在师资、资金、场地、设备上的不足，限制了高职学校的实践课程发展，很多教学工作都长期停留在理论层面，而一些学校虽然开始了理论实践一体化教学，却也由于过往的教学体系并不能满足实践的要求，限制了高职教学应用性的提升。
还有的课程虽然理论实践一体化实践分配能满足要求，但是课程技能训练不足，导致对学生的综合能力提升不明显，学生的实践能力依然比较差，入职后也不能迅速投入到工作中，还需要接受工厂进一步的培训才能符合能力要求。
论教师教育的职前职后一体化
论教师教育的职前职后一体化作者：王树洲来源：《教学与管理(理论版)》2011年第01期近些年来，我国的教师教育在职前培养、职后培训等方面也进行了一系列改革，如逐步改变由师范院校定向培养新师资的固有模式，实施教师资格证书制度，在师资来源多元化上迈出了重要的一步。
教师的在职培训引起了人们的高度关注，在职接受教育成了广大教师的自觉行为，终身教育的理念深入人心。
但在教师教育方面还存在诸多问题，其中主要问题之一是教师的职前培养与职后培训，相互独立。
互不关照。
教师的职前培养由师范院校实施，教师的职后培训由教育行政部门策划组织，职前培养与职后培训两段分离的模式，严重地影响了教师教育的整体性、系统性、连贯性。
笔者认为，教师教育的职前培养与职后培训两大阶段各具特点，相对独立，同时又有着内在联系。
我们要以教师专业化为导向，用终身教育的理念来规划教师的职前培养和职后培训，从整体上考虑教师教育不同阶段的培养目标、课程设置、师资队伍建设、培养培训基地建设，并根据教师教育职前职后一体化的需要，从教育管理体制、机构设置等方面进行改革，从组织上确保教师职前培养与职后培训一体化工作的顺利开展。
一、教师职前培养、职后培训目标的一体化教师教育包括职前培养、职后培训两个大的阶段，而职后培训又可分若干具体阶段。
长期以来，我们总是不切实际地将“高素质的教师”作为职前培养的目标，职后培训则将教师专业发展的终极目标作为各个阶段的通用目标，而不是根据教师职业生涯不同阶段的特点，提出具体的培训目标。
笔者认为，我们要将教师教育各个阶段作为一个整体通盘考虑，在确定教师专业发展的终极目标的基础上，提出各个阶段的具体培养目标。
师范院校确定师范类培养目标时，要认识到职前教育只是为教师专业发展奠定必要的基础，职前教育阶段将培养目标定位于专业成熟度很高的教师是不切实际的。
我们应从教育人才市场对合格教师的素质要求及教师终身发展的要求为依据，将职前培养目标定位于“具有合格教师的基本素质”。
教师教育职前职后一体化模式研究
教师教育职前职后一体化模式研究随着终身教育思想的深入人心，教师教育的一体化越来越受到世界各国的重视，一体化已经成为教师教育的一个发展趋势。
教师作为专业化程度很高的一个职业，迫切需要一个专业不断发展的过程，不同阶段都需要通过持续不断的学习和研究来拓展专业视野和丰富专业内涵，从而达到专业成熟的境界。
1、教师职前教育和职后培训的现状传统的教师职前教育，重学科性，轻师范性，重理论性，轻实践性，致使师范教育与教学实践要求脱轨，师范教育所学知识，不能转化成教师教育能力；高校在教师教育过程中强调的是培养具有扎实功底的专业学科教师，而云南地处边疆，农村小学教师数量远远不够，小学教师全科型教师更是紧缺。
当前的云南省教师教育职后培训，多数只是流于形式，从学校到教师，都有功利化的趋势，只关注培训的终极效果，而没有关注培训本身的过程，或者为了继续教育学分而培训，或者因为完成培训任务而参加，没有自觉意识，只是消极应付；培训内容的同质化，培训形式单一化，使得培训的质量不高，达不到可持续发展的目的。
另外，培训跟进滞后，没有后续的跟踪分析，更没有有效的监控措施。
更重要的是受训者不能将所学到的知识和理念主动应用到教学实践中，以至培训后教学效果并没有明显提高。
就目前我国教师教育的现状来看，虽然许多高校在教师教育一体化方面已做出了诸多的有价值的探索，但职前培养与职后培训各成体系、互不关联的状况却依然存在，教师教育一体化尚没有实质性地达成。
致使职前培养与职后培训的课程体系仍各成体系、缺乏内在的衔接和融合。
因此，对教师职前教育和职后培训一体化道路的探索具有十分重要的现实意义。
2、教师教育的职前职后一体化体系的构建2.1教师职前教育改革根据云南省当前许多地区特别是边疆地区缺乏“全科型”教师的现状，修改师范生在校教育的人才培养方案，根据人才培养模式，设置课程体系，调整教学模式，培养社会需要的人才。
首先，在职前教师培养课程体系的设置上，致力于“全科应用型”小学教师的培养，加强学生教师基本功训练，强化学生教育教学管理能力、教学设计与教育教学活动开展能力、现代教育技术运用能力、学校教育科学研究能力等专业实践能力。
论教师教育的职前职后一体化
在职培训引起了人们的高度关注， 在职接受教育成了 ｌ 同阶段的特点， 提出分阶段的具体培训 目 标。在新教 广大教师的 自 觉行为， 终身教育的理念深入人心。但 ｝ 师入职辅导阶段，其培训 目 标应定位于 “ 合格的教
要求及教师终身发展 的要求为依据 ， 将职前培养 目标 ｌ 训连贯 的课程体系 。 职后新教师的入职辅导阶段 的课
定位于“ 具有合格教师的基本素质” 。具体表述 时 ， ｌ 考 程设置 ， 则要考 虑到师范类毕业 生素质 与合格教 师之
虑到职前教育 的特点 ，对师范类学生 的职业道德 、 ｆ 专 差距 ， 培训 的重点 放在 职业道德 、 将 教育教学常规 、 教 业知识与技能、 教育教学技能与能力、 教育研究能力 ｌ 育教学技能等方面， 帮助新教师尽快成为一名合格教
《 学与 管理 》 教
２ １ 年 １月 ２ ０１ ０日
论 教 师 教 育 的 职 前 职 后 一 体 化
⑩江 南大学教 育学 院 王树 洲
近 些年来 ， 国的教 师教育在 职前培 养 、 我 职后培 Ｉ 等方 面提出恰 当的要求 。 职前培养 目 标要将学生 自主 训 等方 面也进行 了一 系列 改革 ， 如逐步改变 由师范 院 ｌ 展的意识 和可持续 发展 的能力作 为重要 内容 。 发 校定向培养新师资的固有模式 ，ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ实施教师资格证书制 ｌ 职后培训应根据高成熟度的专家型教师的要求
训基地建设 ，并根据教 师教育职前 职后一体 化 的需 Ｊ 在职培训课 程的系统性 与连贯性 。教师在职教育 ， 无 要， 从教育管理体制 、 构设 置等方面进行 改革 ， 机 从组 ｌ 论是学历提 高还是非学历 的培训 ， 课程开设 均不 注意
关于教师职前职后理论教育一体化的研究
第24卷第2期焦作师范高等专科学校学报Vol 1241No 122008年6月J OUR NAL OF J I AOZ UO TEAC HERS C OLL EGE Jun 12008 收稿日期5作者简介张国宏(66),男,河南博爱人,焦作师范高等专科学校科研处处长,副教授,致力于教育理论研究。
关于教师职前职后理论教育一体化的研究张国宏(焦作师范高等专科学校科研处,河南焦作454001) 摘要:师范生和中小学教师掌握教育理论的过程应该归系统认知、切已体察、个性化应用、专项研究等几个环节构成。
当前对师范生和中小学教师的教育理论教育存在着人为割裂、目标不明、体系不完整等缺陷,严重制约着师范生和中小学教师理论素养水平的提高。
改变这种状况,师范类院校和中小学教师的理论教育工作需要确立“一体化”的指导思想,加强相应的课程建设和制度建设。
关键词:教师;职前职后;理论教育;一体化中图分类号:G45112 文献标识码:A 文章编号:1672-3465(2008)02-0046-04 教育作为一种复杂的社会实践活动需要遵循规律,接受科学理论的指导。
目前由于教师理论教育体系中存在一些问题,致使中小学教师教育理论素养不足,对基础教育改革形成了一种无形的阻力,因此教师理论教育的效果常引起人们的诟病。
改变这种状况,需要统筹规划,将教师职前职后的理论教育在改革、创新、规范的基础上连贯起来,寻求一种理论教育动态进行、理论教育效果连续提高的职前职后一体化的教育理论教育模式。
一、教师教育理论水平提高的应然过程人类的认识过程要经历“实践———理论———再实践———再理论”的循环往复。
如果我们把师范生完成职业定向作为起点,则可将教师个人教育理论水平的提高过程理解成“理论———实践———再理论———再实践”的循环往复。
这是人类认识世界的一种特殊方式,也是人类高效率地认识世界的方式。
我们可以把这一完整的过程抽象为以下几个循环往复不断提高的具体环节:(一)理想化的系统的理论认知。
浅析教师职前培养与职后培训的现状以及改进的措施
浅析教师职前培养与职后培训的现状以及改进的措施作者：熊萍来源：《新教育时代·教师版》2018年第48期摘要：教师的职前培养和职后培训有着各自的教育模式和特点，也拥有各自的优势和不足。
本文首先对教师职前培养和职后培训的优劣势进行对比，然后对职前培养与职后培训现状进行了简单分析，并有针对性地提出了一些改进的措施。
关键词：教师教育职前培养职后教育一、教师职前培养和职后培训的优劣势对比从性质来看，职前培养注重传授科学文化知识、教育教学技能，目的在于全面提高师范生的素质，帮助他们形成初步教育能力；而职后培训则注重在职教师教学知识和教育技术的更新。
从教育对象来看，职前培养的对象是师范生，学习动机强、学习效率高，但是缺乏教学实践经验；而职后培训的对象是在教师，拥有丰富的教学知识、经验，但是缺乏培训的动力、学习效率相对较低。
从内容来看，职前培养的内容主要是科学文化知识和教育原理、教育方法等，具有稳定性；而职后培训的内容则要需要根据教学内容来选择，具有灵活性。
从方法来看，职前培养是接受性学习，职后培训则是主动性学习，注重的是对教育活动的反思以及对教育经验的总结。
二、教师职前培养与职后培训现状1.职前培养现状以及存在的问题分析我国教师职前培养主要集中于高等师范院校，由于国家政策支持力度不够，高等师范院校缺乏对优秀生源的吸引力；同时，还有很多高等师范院校的发展定位不清晰，往综合性大学方向发展，忽略了教师综合素质的提高；此外，高等师范院校的教师缺乏中小学教学经验，也不了解基础教育改革，培养出的学生也难以适应基础教育改革的需要。
教师职前培养存在的问题主要表现在以下三个方面：第一，教师职前培养的体制不科学，与职后培训不能有效衔接，不重视职业发展要求，不利于教师专业的发展；第二，教师职前培养的课程体系不合理，普通教育课程脱离培养目标、学科专业课程比重过大、教育专业课程比例太小、教学实践课程流于形式；第三，教师职前培养的教学方法较为落后，师生之间缺乏有效互动，学生的教学运用能力较差。
抓住机遇大胆探索构建职前职后相沟通的教师教育新模式
的模 式 、 内 容 及 机 制 等 方 面 进 行 了 探 索 和 实 践 ，
取 得 了 阶段 性 的成 果 。
推 动 职 前 职 后 一 体 化 工 作 的 健 康 开 展 ， 合 我 市 结
教 育 学 院 举 办 师 范 专 科 教 育 已有 十 几 年 历 史 ， 在 教 师 培 训 和 培 养 方 面 具 有 一 定 实 践 经验 的实 际 ， 我 们 大 力 推 进 了 师 范 院校 的 合 并 ， 断 提 高 培养 不 培 训 工 作 会 议 又 明确 提 出 了 “ 作 教 育 学 院 通 过 与 焦 作 师 范 、 焦 沁 阳师 范 的联 合 办 学 ，逐 步 办 成 本 专 科 并 重 ， 职 前 职 后 一 体 ， 历 教 育 与 继 续 教 育 兼 顾 的 焦 作 高 学 等 师 范 院 校 ” 目前 ， ， 申办 师 专 工 作 已经 接 受 了全 国 高 校 设 置 评 议 委 员 会 专 家 组 的 评 估 验 收 。 作 焦 师 专 成 立 后 ， 使 我 市 中 小 学 教 师 职 前 职 后 有 机 将 结 合 的新 的 教 师 教 育 体 系更 加 完 善 ， 而 有 力 推 从 进 我市 的中小学教 师继续教 育实验工作 。
一
、
焦 作市是 教育部 确定 的 “ 前 职后 相沟通 ” 职 课 题 小 组 的 牵 头 者 和 “ 小 学 教 师 信 息 技 术 培 中 训 ” 题 小 组 的 参 与 者 。 年 来 ， 市 紧 密 结 合 中 课 几 我 小学 实施 素质教育 的实 际 ， 以抓 好 实 验 区 工 作 统 揽 教 师 教 育 工 作 的 全 局 ， 构 建 中小 学 教 师 教 育 在
建 立 和 完 善 教 师 职 前 培 养 和 职 后 培 训 相 沟 通 的 教 师 教 育 体 系 ， 优 先 实 现 教 育 现 代 化 的 基 是
职前职后协作培养卓越幼儿园教师的探索与实践
职前职后协作培养卓越幼儿园教师的探索与实践幼儿园教师是幼儿教育系统中不可或缺的重要一环。
他们的教学质量和教育水平直接影响着幼儿的学习和成长。
因此，为了培养出优秀的幼儿园教师，需要进行职前职后协作培养，将理论知识与实践经验相结合，为幼儿教育事业发展注入源源不断的动力。
一、职前培训职前培训是指在幼师学习阶段，对学生进行的教育培训。
教育培训内容包括教育理论、教育方法、心理学、幼儿教育学等课程，为幼师打下坚实的理论基础，并引导幼师进行实践操作。
同时，为了让幼师更加了解教育工作，职前培训还应该加强师生互动，增加广泛交流，提升团队协作意识。
职后培训是指幼师入职后，在职工作中进行的实践培训。
实践培训内容包括幼儿园教育环境、幼儿心理档案的管理、教育计划的制定、幼儿园教育技巧、幼儿家庭教育等课程，通过实践操作加强幼师的实践能力，提升幼师的教育素养。
三、职前职后协作培养职前和职后协作培养是将职前和职后培训相结合，形成一种有机的完整教育培养体系。
职前职后协作培养应该着重于理论知识和实践经验相结合，通过实践操作让幼师更快更有效的掌握教育工作技巧。
为了保证职前职后协作培养的有效性，需要着重制定培训计划和目标，并实施个性化的督导和跟踪。
同时，还应该加强师生互动，促进团队合作和知识分享。
只有这样，才能够实现高效的教育培训效果。
结语：幼儿园教师是幼儿教育事业的中坚力量。
职前职后协作培养是提高幼师教育水平和教学质量的必经之路。
只有深入探索和实践，才能够为幼儿教育事业打造更加坚实的人才基础，为幼儿成长发挥更加卓越的作用。
中职教师专业发展互动机制建构
专学 校实行 “ 讲师系列 ” 而有些地 互衔 接 ， 成 良性互 动 ， 进 教师 ， 形 促
区职业 高 中仍实行 “ 高级 中学教师 专业发展螺旋式上升。 （ ） 一 互动机制建构的核心
续 教育规划 。此外 ， 目前开展 的继
续教育培训 ， 缺少 与职业资格考核 系列 ” 。职称评定制度 中对 不同类
的建 构 ， 关键在 于明确职教教 师专业标准 ， 完善教 师资格 制度、 继续教 育制度 以及 职称评定制度 ， 并使其相 互
衔接 ， 形成 良Hale Waihona Puke 互动 ， 引领教 师的专业发展。
关键词 中等职业教育 ； 专业教 师 ； 专业发展 ； 互动机 制 中图分 类号 Ｇ １ 文献标识码 ７５ Ａ 文章编 号 １０ — ２ ９ ２ １ ）３ ０ ６ — ４ ０ ８ ３ １ （０ １２ — ０ ６ ０
学 文化 课 、 业 课教 师 资格 （ 称 专 统
当前 我 国也 在 努力 构建 完善 的师资培训 网络体系 ， 但从实 际运
职教 教 师尤其 是 专业 课教 师并 没 作情 况 和效果 来看 并 没有达 到 预
中等职 业 学 校教 师 资 格）以及 中 有 明确 的资格 标 准要求 ， “ 师 期 目标 ， ， 主要表现为 ： 对 双
等专 业学 校 、 技工 学校 、 职业 高级 型 ” 教师 的标准更是 空 白。
中学实 习指导 教师 资格（ 统称 中等
发达 国家 教 师资格 证 书具 有
１ 乏 系统 的继续 教 育 制度 ． 缺
和完善 的考核机制
收 稿 日期 ：０ １０ — ３ ２ １ － ６ １
作者简介 ： 杨春芳（ ９０ ）女 ， １８ 一 ， 山西大 同人 ， 天津市教育科学研究 院助理研究员 ； 张涛（９ １ ） 男 ， １８ 一 ， 山东临沂人 ， 天津
浅谈幼儿教师的职前培养与职后培训现状及调整对策
浅谈幼儿教师的职前培养与职后培训现状及调整对策随着我国整体教育水平的提高和幼教事业的快速发展，幼儿教师作为幼教事业的重要组成部分，其职前培养和职后培训也日益受到重视。
然而，在实际操作中，幼儿教师的职前培养和职后培训仍然存在诸多不足之处，需要我们对其现状进行深入探讨并提出相应的调整对策。
目前，我国对于幼儿教师的职前培养主要依靠高等院校和师范学校等教育机构进行，其培养方案主要包括幼儿园教育学、幼教心理学、幼教教育学、幼儿园管理学等方面的知识和技能。
然而，在实际操作中，我们发现幼儿教师职前培养仍然存在以下问题：1.培养内容不够实用传统的职前培养主要注重理论知识的传授，而实际教学工作中需要应对的问题却更多地是实际操作中遇到的问题。
在培养内容设计中，应更加注重职业化训练，连结理论和实际操作，使学生对教育问题有更加深入的理解和实践应用能力。
2.师范生实践环节不足实践经验是提升幼儿教师能力的重要途径，但目前多数幼师专业的师范生专业实践环节相对较少，实习时间和教育实践机会不足，缺乏真正的教育实践能力，导致毕业后师范生从事实际教育工作时缺乏应对实际问题的能力。
幼儿教师的职后培训主要是指教师在教学过程中不断提升自身能力和素质、丰富工作经验的培训方式。
虽然我国目前开展了一系列的职后培训项目，但实际上也存在一些问题：1.培训机构缺乏统一规划目前我国幼儿教师职后培训机构数量庞大，涵盖的培训内容五花八门，导致各地的教师培训方案存在差异较大，缺乏统一规划和标准，而这种缺乏标准的现象会进一步导致部分幼儿园教育质量参差不齐的问题。
2.培训课程不够实用幼儿教师职后培训常常以理论课讲解为主，数学教育、科学教育、艺术教育、语言教育等实际上更实用的技巧性课程相对较少。
因此，职后培训也面临着培训方法过于单一、课程内容不足等方面的问题。
三、调整对策为了提高我国幼儿教师职前和职后培训的质量和效果，需要采取以下对策：1.提升幼儿教师的职业化水平在幼儿教师职前培训中应加强师范生的实践经验，注重理论与实践结合的培养方案。
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论教师职前培养与职后培训的互动机制何家理(安康师范专科学校政史系,陕西安康725000)摘要:中国教师教育职前职后相隔离的现状同世界教师教育一体化趋势相矛盾。
以教师资格证为纽带,师资培养培训机构合并,打通学历进修连接通道,以职务评聘为杠杆,建立职前培养职后培训互动机制方可解决这一矛盾。
关键词:教师教育;职前培养;职后培训;互动机制世界师范教育的培训体系大都经历了由两级分离(职前、职后)逐步走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高),这充分体现了终身教育思想、教师职业生涯理论和资源优化配置原则在师范教育实践中的影响和作用[1]。
在知识经济初显端倪的今天,国际间的竞争集中表现在人才的竞争,而人才的培养又关键取决于教师素质的高低。
我国的师范教育的培训体系仍处在职前培养与职后培训相脱离状态,这种状态与国际可持续发展的潮流不相吻合,因此,探讨建立教师职前培养与职后培训的互动机制有着十分重要的现实意义。
一、世界教师教育一体化趋势与我国教师教育的现状1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》中指出:“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务”[2]。
从规定中可以看出教师是一种职业,而且是一种专业化的职业,只有走向专业化,才有利于稳定教师队伍,也有利于提高教育质量。
随着世界师范教育的发展,提出了终身教育的观点,认为教育者所受的教育不是也不可能一次完成,西方发达国家的培养培训师资体系也逐渐由两级分离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)。
美国的高等学校不仅是培养新教师的基地,而且也是教师提高的场所,职前培养更注重基本概念、知识和能力的培训,在职进修则更强调提高实践水平。
法国明确提出教师培养是一个整体概念,力求使教师的培养与培训形成一种统一体。
英国的教师职前培养与职后培训由同一机构实施。
德国将教师的“在职训练”作为师范教育的一部分,明确规定教师直到退休为止,必须参加某种进修教育[3]。
1988年美国卡内基基金会对22,000名教师进行了问卷调查,其中40%的教师认为他们所受的职前教育专业培养不够理想,而39%的教师认为必须参加在职进修活动对改进教学工作大有助益[2]。
由此可见,世界师范教育已呈现出职前培养与职后培训一体化的趋势。
中国的师范教育,经过半个世纪的发展,已经形成了职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。
这种典型的独立定向型教师教育体系,适应了计划经济体制下教育事业发展的需要,对我国教师队伍的建设起到了积极的不可替代的作用,反映了我国教育经费紧缺、教师需求数量缺口较大的客观现实。
随着经济模式由计划经济向市场经济的转变,我国对师资的需求矛盾正由数量上的追求转向对质量上的追求,由单一的追求专业型师资,变为追求一专多能的复合型师资。
世界可持续发展的潮流与终身教育的理念对师资培养提出了新的要求。
我国现有的教师教育体制暴露出了一系列的弊端。
现有师范教育中职前职后隔离,机制机构各自为政,教育内容重叠交叉,资源配置不合理[2]。
我国现有师范教育中职前职后教育处于互不衔接的隔离状态。
教师的职前培养完全由各师范院校来承担,从培养规格、培养计划、培养内容到毕业资格的认定完全由师范学校一家独立完成,一旦学生取得了毕业证,就视为教师的培养任务完成了,就可以进入教师队伍。
在师范学校的培养计划中并不涉及职后培训问题,没有设计互相衔接的连接点。
教师的培训任务则是分工给各类教育学院和各师范学校内部的成人教育学院来承担,师资培训部门的教学计划是相对独立的,同师范学校的职前培养互不衔接。
严格地讲,教师职后培训应包括定期的非学历培训和学历提高进修两方面内容。
前者是由于时代发展引起知识的更新和教育手段的变革而进行的提高培训,后者则是因时代发展对教师从教学历提出更高的要求而进行的进修式培训。
在我国一提到师资职后培训,常想到教师职后为提高学历而去进修学习,而忽视了真正意义上的非学历定期培训。
为提高学历而进行的学习,通常是通过参加成人高考获得入学资格,成人教育大多通过不脱产的函授学习来进行。
整个成人教育“严进宽出”的教育现状,使大多教师进修并没有起到真正的作用,文凭拿到了,水平并没有提高。
职后定期的非学历培训在我国并没有完全得到实施。
一项研究报告称:99%的美国校长接受过培训,而中国的校长培训率仅有46%。
校长的培训尚不到半数,而教师的培训就可想而知。
对教师进行全面的非学历培训在我国才是近两三年的事情,非学历定期培训方面,存在着内容同师范培训中互相重叠交叉现象。
对教师的非学历培训内容大多是原来师范教育中《教育学》和《心理学》内容的简单重复,缺乏教育观念更新和体现学科特点的教研和教学方法的培训,因而培训的作用不能得到应有的发挥,对在职教师的吸引力不大。
同时,在教育资源的配置上,明显倾斜于职前培养,教育学院和成人教育学院面临着资金短缺,师资队伍老化,培训手段落后的实际困难,无法完成师资培训任务。
二、建立教师职前培养与职后培训的互动机制所谓教师职前培养与职后培训的互动机制是指以教师资格证为纽带,合并师资培养培训机构,将教师职前培养与职后培训的内容和体制一体化设计,以职务评聘为杠杆使职前职后互相衔接的体制。
1.变教师资格证单一的证明功能为教师“终身学习的户口”。
在推进教师职业专业化的过程中,我国自20世纪90年代后期开始推行教师资格证制度,以证明教师的身份,经过近几年的实践,教师资格证制度起到了一定的积极作用。
但教师资格证的功能比较单一,仅起到证明教师身份的作用,其获得的途径也比较简单,只要经《教育学》、《心理学》、《教育法规》、普通话水平测试就可获得。
一旦获得,终身就会拥有教师资格。
其实教师资格证的综合功能远没有发挥出来,它应有丰富的内容,既可以是身份证明,又可以是教师接受终身教育的户口,其内容是一个动态的概念,完全可以将教师的职前培养和职后培训一体化设计在其中。
在教师资格证里,获得教师资格证只是表明了一位教师完成了职前培养任务,但职后培训任务并没有完成。
在教师资格证中应设计各种教学工作对教师学历的要求、学历提高进修、非学历教育的定期培训等内容,不接受定期的培训,不能参加应聘,也不能参加职称评定。
理顺培训机构体制,统一设计培训计划和培训内容。
现行的培训机构由教育学院,师范院校中的成教学院和教师进修学校组成,同师范生培养机构的师范学校互不衔接,造成了职前培养和职后培训内容的重叠和交叉现象出现,师范院校在培训教育方面的优势不能充分发挥。
承担培训任务的机构因生源不稳定、经费短缺等原因,师资水平和培训手段逐步落后于时代的要求。
因此,政府应加快教育学院同师范学校合并的步伐,使教育学院成为师范院校的一部分。
同时有条件的综合大学也可参加教师的培养和培训工作,以充分发挥这些学校教育资源的优势。
1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出:“加强和改革师范教育,大力提高师资培养质量。
调整院校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。
”政府应对师资培养和培训进行明确分工,一般地讲师资职前培养的主要任务是师范生从教技能的基本概念、知识和能力的培养。
职后培训中学历提高强调提高知识水平,非学历的在职培训的主要任务是更新教育观念、提高学科教研和教学实践水平。
在职培训一定要体现学科特点,而不是《教育学》、《心理学》内容的简单重复,在职培训应分学科进行。
在职培训中的学历提高教育应由有条件的师范院校和综合大学的院系来承担,改“严进宽出”为“宽进严出”,确实起到进修能够提高知识水平的作用。
2.打通师资进修中的学历连接通道,用跟班进修代替成人函授的学历进修形式。
我国目前在师资培训进修方面存在着学历不接轨的现象,大专到本科,本科到研究生之间互不衔接。
要想获得学历提高,惟一的途径就是参加成人高考或研究生考试,这对于教师培养来说有许多实际问题。
成人高考之后上函授,实行“严进宽出”的体制,人没离开学校,经过简短的复习考试之后,就拿到了文凭,师资水平并没有真正得到提高。
由本科升为研究生,惟一的途径就是参加研究生报考,考上者人数十分有限。
对于教师来说,最有效的学历进修方式是脱产跟班进修,到正规的大学里接受系统的知识教育。
可以跟班进修,也可以独立集中办班进修,学习结业后可实行“双轨制”,参加一定的科目统考,成绩合格的,发给毕业证书。
对进修课程合格而统考科目不合格者发给“同等学力”证明书,在评定职称和业务考核中予以认可,这样才能真正起到提高教师水平的作用。
我国教师队伍中学历不达标的人数占相当大的比例,这个问题值得引起政府部门的重视。
1997年,在1,141.4万名教师中,具有本科学历的教师,占初中教师的比例仅为10.6%,占高中教师的比例也不过60.7%[2]。
教师属于社会成员中的特殊群体,既是先进教育观念和先进知识的直接受益者,又是其传播者,他所影响和左右的不仅仅是个体的进步和发展,而且也在一定程度上影响和左右着群体的进步与发展。
人力资源丰富(人口数量多)而人力资本稀缺(人口素质差)是中国经济发展的根本性矛盾。
现代经济增长理论和各国经济增长实践都证明,人力资本投资是经济持续增长的主动因。
1978-1996年间,当年每增加1亿元的人力资本的总投资,可带来GDP近6亿元的增加额,而增加1亿元的物质资本投资仅能带来次年2亿多元的GDP增加额[4]。
这充分说明教师的培养问题不仅关系到教师个人的发展问题,而且关系到整个中华民族文化水平的提高问题,也关系到中国经济的可持续发展问题,因此,全社会都应关注教师的培养与培训问题。
总之,以教师资格证为纽带,合并师资培养、培训机构,打通教师培训中学历连接通道,以教师职务聘任和职称评定为杠杆,形成教师职前培养与职后培训的互动机制,可以促进我国教师教育向职前职后一体化趋势发展。
参考文献:[1] 周洪宇.世界师范教育的发展历程及规律[N].中国教育报,2000-08-03(4).[2] 谢安邦.中国师范教育改革发展的理论问题研究[J].高等教育研究,2001,22(4):56-59.[3] 苏真.比较师范教育[M].北京:北京师范大学出版社,1991.[4] 李元宝.人力资本约束与中国经济可持续发展[J].北京师范大学学报(社会科学版),2001,(4):135-137.。