刘蒋巍：提炼“核心问题”,问答评价式教学的关键
问题引领助力深度学习
问题引领助力深度学习作者：许斌朱美玲来源：《天津教育·上》2022年第08期问题是教学的载体，它推动着课堂教学的进程，数学课堂教学就是在提出问题、解决问题的过程中进行的，要通过核心问题驱动学生数学学习，促进学生对数学知识的深刻理解和自主建构，引领学生走向深度学习。
数学教师要抓住核心问题，通过优化情景性问题、渐进式问题、开放性问题和探究性问题，引领学生进行深入、充分地探究，获得感性、丰富而深刻的数学活动经验，全面地展现主体性，主动、积极地参与知识探索。
只有这样，有意义的深度学习才能发生。
一、提炼核心问题，梳理知识脉络核心问题作为目标和动力，引领着学生学习的发生和深入。
核心问题指向所学知识的本质，整合教学内容的关键和重点，其他问题由它派生出来，并与它有着内在的逻辑联系，通过它，学生能实现知识的整体建构。
以“克和千克的认识”一章节的学习为例，该章节是小学数学单位认知的重要组成部分，教师可用克与千克之间的关系引出存在相同关系的其他数学量，或者对其他数学量之间的关系进行对比。
在一步步地探究过程中，学生逐渐发展单位与单位之间的具体关系，不同单位的描述范围等，从而更加清楚地明白单位存在的重要意义，同时正确地应用于实际生活中。
这样以点带面的教学方式符合现阶段小学生的认知规律，学生在此过程中会收获诸多学习技巧，有助于其学习兴趣的增加，从而更加积极、更加主动地对数学学习的本质进行探究。
二、創设教学情境，构建知识结构要想真正实现深度学习，达到调动学生主观能动性的目的，仅仅停留于表面知识的教学是远远不够的，教师还需要对学生的认知能力及思维发展需求进行了解，从而有针对性地在教学过程中加入所需元素，从根源上提升课堂教学的趣味性与吸引力。
教师可在教学过程中充分发挥互联网技术的巨大优势，利用多媒体设备进行情景创设。
以两、三位数乘一位数章节的学习为例，为了让学生更加深入地了解该章节的核心问题，同时掌握计算的基本原则，教师可通过多媒体设备展示与该章节有关的动画视频，或通过Flash插件将其中的人物进行动漫处理，使动画内容的展示更加符合学生的发展需求。
聚焦核心素养视域下的“教学评”一体化
聚焦核心素养视域下的“教学评”一体化作者：来源：《语文世界(中学版)》2023年第11期随着教育改革的深入推进，“教学评”一体化建构也成了教育领域中备受关注的话题。
作为教育目标的核心素养，是贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的具体体现。
核心素养视域下的“教学评”一体化建构，为教学研究和教学实践提供了更好的思路和方向，对教育改革具有重要意义。
本期“寻找阅读领航人”公益活动专题策划，我们邀请了来自上海、山西、重庆等地的一线教师，围绕“‘教学评’一体化建构”进行了深入的交流与探讨。
崔瑋青（上海市凌桥中学）：“教学评”一体化强调课堂上要充分发挥学生的主动性，在教学环节设计上，要着重思考用什么材料、什么方式来吸引学生的注意力，同时要懂得激活旧知，设计并提供完成学习目标所需的新情境或材料，力戒教师用自己的思考代替学生的思考。
我喜欢用探究式阅读活动让“教学评”一体化得到实践。
小组探究活动中，谁发言、谁记录、谁补充都有明确的分工。
而在表达中，要求学生表达自己的阅读体验，提炼整合小组的观点，说句意连贯、层次清晰、语言精美的话，这样就充分锻炼了语文新课标下的核心素养。
滕雪茂（西南大学附属中学校）：“教学评”的三个组成部分均是围绕一个核心展开，即“目标”，而促进学生核心素养发展就是语文课程的目的，可以说，“教学评”一体化的实施就是培养学生语文核心素养最朴素、最行之有效的手段。
教师“教”，学生“学”，多元“评”三者在课程实施过程中呈交互式关系，彼此推动，并共同指向核心素养这一目标，螺旋发展。
冉慧平（重庆科学城高桥学校）：“教学评”对促进学生核心素养发展具有重要作用，如果要为“教学评”找一个侧重点，我觉得“学”是最重要的，一切都以学生的“学”为主。
如果只是一味的“教”和“评”，在我看来是一个本末倒置的行为，因为我们的出发点是要让学生学到知识，学到文化，学会做人。
张文芬（山西省孝义市第六中学校）：“教学评”一体化对阅读教学的影响是多方面的。
如何讨论课(主讲人：刘蒋巍)
2.2学生对核心知识的理解与运用情况评价表
观察指标（以认知层次为
序）
教学环节1
教师 学生
典型行为记录 ……
教师 学生
教学环节N 教师 学生
1.用自己的话去解释、表 达所学的知识
2.基于这一知识作出推论 和预测，从而解释相关现
所以，将“评课”改为基于合作、为了改进、尊 重自主的“讨论课”。
1.1教师评课（讨论课）中常出现的问题： （1）没有评价标准，凭经验去评课，出现自我本位。
常出现“假如我来上这节课，我会怎么上...” 这样的 评价。
（2）评价空洞，问题指向不清（譬如：“有效教学时 间长，技能训练到位，如果学生多一些参与，课堂多 一些互动就好了。” 这样的评价“证据”缺失，改进 建议不够具体 。怎么改变？课前，知道要听什么，怎 么听；课中，知道聚焦什么，记录什么；课后，知道 依据什么，建议什么）
解释。学生D开始翘腿，并用手摸腿。
讨论：教师可以多给学生思考问题的时间；教学中应强调“思 想方法”的讲解，这里老师可以这么问：还有比这个更好的方 法吗？在学生回答：把….看成“整体”时，并给与鼓励，顺势 引入“整体思想”方法这一数学名词。
频次 百分比 排序
视角3 本节课，上课过程中是否带有亲和力？课堂
是否具有感染力？
要评价“上课过程中是否带有亲和力？课堂 是否具有感染力？ ”具体我该怎么做？
带着这个问题，去观察课堂上的教学细节， 如：教师提问时的神态、教师教学语言的 幽默感、教师的眼神示意、肢体语言、语 音语调的轻重缓急、学生答错题时教师给 与学生的人文关怀等。
视角4 教案设计是否合理？ 你上课偏离自己的教案了么？ （课堂的预设与生成）
学思堂教育研究院2019年年中教研培训工作总结报告(机构校长培训师刘蒋巍)
学思堂教育研究院2019年年中教研培训工作总结报告刘蒋巍（学思堂教育研究院，江苏常州，213000）一．培训工作2019年上半年教研培训举办了57场。
培训区域主要为：常州、嘉兴等。
培训工作为教师提供了以下福利：①学习先进的教学方法。
②学习先进的服务理念。
③学习晚陪读服务流程。
④提升自身解题能力与授课技能。
⑤学习家庭教育有关知识。
⑥学习教务管理有关知识。
参加学思堂教师研修班的教师们，除了学习到可落地的方法，以及实操演练外，还得到基于PDCA的行动计划与后期跟进服务。
参训教师需通过《学思堂教师研修班考试》笔试及8分钟微课试讲方可结业。
2019年上半年学思堂教师研修班培训内容除了课堂授课技巧、教学服务、班主任能力、教学设计、体验课转化等常规培训外，还设置了管理方向与教研培训方向的进阶培训，为教师能力的提升提供了多样化的选择。
常规培训进阶培训（图为：培训现场）二．常规教研（图为：微课演练）“文”，即：将教研教学心得撰写成文，及时复盘总结。
三．教研培训成果1.特色教学法获版权登记2019年上半年，《6783教学体系：文言翻译六字诀、编题七字诀、读写结合八步法、三情境反思法》（国作登字-2019-A-00688022）、《LSMF教学法、EBASV教学法与渐进式提问》（国作登字-2019-A-00688021）、《LOVE 教学原则、ICPR教学法、IPBQLD教学法与五感授课》（国作登字-2019-A-00744048）获版权登记。
2019年3月数字出版书籍《新时代人力资源管理教程》。
附录：学思堂教育研究院2019年5月教研培训学思堂教育研究院2019年4月教研培训学思堂教育研究院2019年3月教研培训学思堂教育研究院2019年2月教研培训全科2月21日下午局前校区教师专业水平测试刘蒋巍全体教学老师全科2月26日下午局前校区微课与ICPR教学法刘蒋巍曹启凤、万兆楠、杨成等全科2月27日下午局前校区《如何维持生源的稳定与补充？》主题培训刘蒋巍杨成、余香琳、陶丽、万兆楠、康琴、吴魁、潘婷婷、王晓娴等全科2月28日下午局前校区①作文教学法培训②文言翻译六字诀③命题转换的九种方法④编题七字诀刘蒋巍曹启凤、万兆楠、杨成等全科2月19日启动，2月28日结束学思堂教师测试卷命题组（10人）2019年学思堂集团教师3月月考卷命制刘蒋巍汤亚芹—初、高中语文；黄小庆—初中数学；韩廷建—高中数学；黄静—初、高中英语；任晓琴—初中化学;朱振东—高中化学；刘志周—初、高中物理；姚恒—科学；李书文—试做、校对；刘蒋巍—排版、校对、组织。
教师如何做课例研究
教师如何做课例研究文/刘蒋巍课题：《合并同类项》；课型：新授课，小班（4人）；执教者：学思堂常州局前街校区王晓娴；授课时间：2017年7月11日星期二10:00~12:00；研究者：刘蒋巍一、课前准备(1)在初一教学中的地位：《合并同类项》为解方程、不等式的基础。
(2)学生思维特征：A:小聪明、不够细心；B：较为踏实、配合度最好；C:沉稳，较为注意细节；D：聪明、思维跳跃度大。
注：第一排从左到右学生分别记为A，B，C，第2排学生记为D。
(3)重点是：合并同类项及其依据，知道合并同类项所依据的运算律。
会进行简单的整式加减运算。
难点是：掌握代数式的求值问题求解方法。
(4)本课大概的结构是：回顾旧知、引入新知、例题精讲、教学活动、课堂反馈。
创新点：设计学生互评的教学活动。
(5)“我们”观察点是：本次课重点、难点学生掌握情况，探究问题是否积极，学生参与度，课堂师生互动效果，学生有无养成良好学习习惯，情感态度价值观是否得到发展。
二、课堂观察记录(1)教学情况记载：《合并同类项（1）》①课堂时间分配：10:00～11:15；课前提问及问答（什么是同类项？）3分钟；引课（举例引课）：3分钟；新课讲授：（合并同类项三步骤：一找，二搬，三合）6分钟；例题: 2个，7分钟；活动：1个，18分钟；练习题：6大题，11小题，30分钟。
②学生被单独提问次数：A同学被提问7次，B同学被提问8次，C同学被提问6次，D同学被提问4次（其中被A抢答2次，在A答题过程中，C、D均有回答，其中D在教师没有写出最后一步时，说：老师，最后一步还没有整理完。
）A、B同学全程都有关于教学内容的主动提问。
③《合并同类项》拓展活动：拓展问题，4人每人完成一道，其他同学给与点评。
1,2,3,4四道题分别分配给C,B,A,D四位同学。
其中，C回答第1题时，教师肯定了C的方法，即便C的步数较多。
教师引导有无步数较少的方法，A,B积极参与讨论，B给出方法并得到教师肯定，紧接着教师给出体现“整体思想”的方法，整个问题讲解过程并未说出该名词。
刘蒋巍：教师培训：6步讲好微专题
《教师培训：6步讲好微专题》文/刘蒋巍（一）、阐述题意找关键词，圈点转译，找出题目中的隐含条件（二）、题目背景看题目的背景是什么，背景指：考察知识点涉及的定理、模型等。
（三）、题目解答要点1：借助【思维导图】讲解概念题（讲完后，引导学生复述）要点2：借助【解题思路图】讲解综合题（讲完后，让学生写出完整解题过程，若学生解题出现卡壳，给与提示；若学生书写不规范，在学生完成本题解答之后，再给与规范书写讲解。
）要点3：三色笔，如：蓝色笔（教师讲解、批注）、红色笔（批改）等要点4：【渐进式提问】用【问题串】引导学生思考：1.聚焦目标2.逐步引导3.若学生解题出现卡壳时，回归课本知识点（也是本题所考察的考点），由知识点引出解题方法。
提问的作用：训前提问：探明学情训中提问：逐步引导训后提问：及时总结要点5：【小步子教学】要点：低起点、小步子、引方法、勒反馈（四）、总结提炼（1）分步骤：（1.2.3-）（2）分要素：提炼要素（关键点）（五）、变式【编题方法】（1）背景转换：更换问题的背景，考察知识点、思想方法相同（2）删除条件：删除个别条件，注意检验新问题是否可以做，考察知识点、思想方法是否发生变化（3）命题推广【变式题组模式】一一追求神似（思想方法相同、解题方法类似）形似，神不似（条件类似，考查知识点或思想方法不完全相同）形不似，而神似（条件不同、背景不同，而思想方法、解题方法相同）形似且神似（条件类似、考点类似，思想方法、解题方法类似）教师训练阶段：阶段1.学会选题（找类似的题，判断属于上述变式题组的哪一类）阶段2.借助【编题方法】，尝试自己改编变式训练作用：及时巩固解题方法、强化技能方法的熟练度（六）再次总结带着学生总结这一类问题的思想、方法、解题步骤。
课堂诊断,促进教师成长(教研培训主管刘蒋巍)
课堂诊断，促进教师成长刘蒋巍（学思堂教育研究院，江苏常州，213000）什么是“课堂诊断”？“诊断”从词源上说，是指医生“在检查病人的症状之后判定病人的病症及其发展的情况”。
（见《现代汉语词典》）。
现将这一医学上的专用术语转用于日常的课堂教学，有其特定的涵义。
“课堂诊断”一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看（师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度）、听（师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况）、问（了解教师的执教意图与学生的内心感受）等手段，以先进的科学理论作指导，在理性思考的基础上，总结与提炼执教者的教学经验与特色，发现与研究执教者的存在问题与不足，并及时提出相关改进措施与意见的一种教育科研范式和方法。
根据诊断者和诊断对象的不同，“教学反思”可以看作是“课堂诊断”的一种特殊形式，它是执教者站在诊断者的角度，对自己的课堂教学（包括师生的双边活动、教学的动态过程、自己的教学理念与教学行为等）所进行的自我反省或诊断。
“课堂诊断”作为最为常见的和重要的一种教育科研范式和方法，必然与教师的专业成长和生命发展有着非常密切的关系。
首先，“课堂诊断”有助于教师对他人或自己课堂教学问题与不足的发现和把握。
“课堂诊断”中的核心词是“诊断”，“诊断”主要偏重于对问题、“病症”的辨析与判断。
教师在日常的课堂教学中，不可避免的会存在着这样或那样的问题和不足，这些问题和不足是教师在专业素养上的一种不良反映，必然制约和影响着教师专业素养的进一步提升。
因此，消除和克服这些存在问题和不足，也就成了促进教师专业成长、提高课堂教学效益与质量的必然选择。
其次，“课堂诊断”有助于教师对他人或自己成功教学经验与特色的发掘和积累。
教师成长的过程，也是对他人或自己成功教学经验及特色不断发掘、汲取和积累的过程，是一个由成功走向成功的过程。
“课堂诊断”也正好具有这方面的作用和功能。
因为“课堂诊断”不仅仅限于对他人或自己课堂教学问题的发现、把握和纠正，它同样关注对他人或对自己课堂教学中某一方面或某些方面优点、特色的总结和提炼。
“教-学-评”一体化教学在初中化学课堂中的运用
“教-学-评”一体化教学在初中化学课堂中的运用以建构有效的化学课堂，落实培养学生化学核心素养课程目标为主要目的，本文对“教-学-评”一体化教学的内涵做出基于《义务教育化学课程标准（2022年版）》（下称《化学课标》）的剖析，并在此基础上结合人教版初中化学教材内容，对“教-学-评”一体化教学在初中化学课堂中的有效运用展开探究，旨在革新初中化学教学评价形式及手段，以“教-学-评”一体化教学为抓手，引领初中化学教学由“知识本位”到“素养本位”变革。
一、对“教-学-评”一体化教学内涵的剖析所谓“教-学-评”一体化教学，就是一种针对教师教学、学生学习与课程评价相脱节现状所提出的一种教学形式。
其中，课程评价具有促学、促教，促进教学相长的育人功能，“教-学-评”一体化教学便是以课程评价为纽带，促进教与学、教与评、学与教、学与评相互融合与教学循环，打造有机教学生态的教学模式。
《化学课标》在“课程理念”中向义务教育化学课程教学提出了“加强过程性评价，关注学生在化学学习活动中的表现，基于证据诊断学生核心素养发展水平，实现‘教-学-评’一体化”的教学建议，同时在“日常学习评价”中指出，义务教育化学课程要全面、客观地评价学生化学核心素养培养目标达成情况，注重“教-学-评”一体化，重视学科和跨学科实践活动的评价。
综合对《化学课标》中与“教-学-评”一体化教学相关内容的解读分析不难发现，“教-学-评”一体化教学中的课程评价具有标准可测化、主体多元化、方式多样化、内容全面化的突出特征；评价类型为基于核心素养导向，侧重学生学习效果诊断、教师教学方式改进、课程目标落实的过程性评价，旨在通过过程性评价广泛收集学生在化学学习过程及活动中的真实表现，以此作为诊断与分析学生化学核心素养发展情况的证据，促进教师教学改进与课程目标达成。
因此，在新课标视域下，初中化学教师基于“教-学-评”一体化教学开展化学课堂教学实践时，就要重视合理评价目标、具体评价要求与科学评价标准的制定，用多种评价形式全面收集初中生的真实化学学习表现和化学核心素养发展情况，并展开多主体、多层面、多维度的学生学习情况诊断与评价，以保障教学评价的客观性与科学性，实现更具有针对性、有效性的化学教学指导，更好地引领初中化学课程教学从“知识本位”到“素养本位”的变革。
聚焦核心素养，让目标在教学中进阶
聚焦核心素养，让目标在教学中进阶发布时间：2022-04-26T08:32:49.361Z 来源：《中小学教育》2022年第454期作者：刘诗宇[导读] 从课时教学走向单元学习，由横向和纵向推进，解决好单元目标和课时目标之间的关系。
重庆市沙坪坝区回龙坝镇小学校401335摘要：随着核心素养的提出和新课程标准的颁布，学生核心素养的培育已成为教师不断为之努力的长期目标。
基于核心素养下的大单元教学设计在课堂教学中占有主导地位，围绕学科大概念，从单元教学的目标设计出发，把单元主题、单元目标、单元评价及学科核心素养分解到单元，规划单元目标进阶，彻底改变“知识点的灌输式教学”，在课堂中落实学生学科核心素养的培育。
关键词：核心素养教学目标进阶高效课堂一、核心素养的内涵学科核心素养是学科教育全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特贡献，是学科育人价值的集中体现，是通过学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。
核心素养需要真实的问题情境，需要学生真实体验、深入探究，在解决问题的过程中逐渐培育。
核心素养的落地，需要相对复杂和综合的，或是符合学生学习年段具体特点，进行有难度、有梯度的学习任务来承担。
这需要根据素养导向、学习策略，进行单元化教学，从课时教学走向单元学习，由横向和纵向推进，解决好单元目标和课时目标之间的关系。
二、细化单元目标，实现教学策略进阶1.存在的问题。
在语文教师的课堂操作中，常有的手段是：(1)以“堵”的方式，提前预设，让学生按图索骥，不给学生犯错的机会。
(2)意识到学生会出现错误的时候，不给学生展示错误的机会，采取“回避”的方式。
(3)学生的发言明明已经出现错误，教师利用师生对话，采取直接送出正确答案的方式，不给学生自己纠错反思的机会。
(4)学生出现错误后，生生互动时，教师急于介入，若隐若现地牵着学生走，不给学生在碰撞与冲突中提升的机会。
久而久之，教师会缺失把握教学目标的精准度，课堂不能形成学生的深度学习。
互动探讨,关键点拨,规律总结,学以致用——刘蒋巍教学理念展示
互动探讨，关键点拨，规律总结，学以致用——【刘蒋巍教学理念】展示【数学教师教学理念】展示《刘蒋巍数学课堂》理念互动探讨，关键点拨规律总结，学以致用互动探讨：我们要的不仅是答案，而是形成答案的思维过程。
关键点拨：哪里是老师一点拨，你就恍然大悟的地方？规律总结：题目一旦被解决，就会被人发现其套路。
学以致用：题目变了，你还能敏锐地发现其本质，化归为研究过的题。
《刘蒋巍数学课堂》理念详解版互动探讨：知识是在互动探讨中习得的。
你要的不仅是听，你要去思考，去表达，去和刘老师一起探讨。
我们要的不仅是答案，而是形成答案的思维过程。
理解每一步，理解为什么这么去做。
探讨你的不同做法。
探讨方法的可行性。
思维在探讨中升级。
认知在探讨中迭代。
关键点拨：任何事的完成都有关键点。
任何题目的解决都有关键点。
这类题目解决的关键点是什么？哪里是老师一点拨，你就恍然大悟的地方？这个地方就是解题关键点。
研究关键点，你将一眼看到题目的破绽，提高解题效率。
规律总结：题目一旦被解决，就会被人发现其套路。
经典题，都有解题套路。
这个“套路"就是规律。
所以，我们做完一道题，不要忙着去做下一题。
题海无边，如果不去总结规律，当你做到类似题时，它认识你，你不认识它，这是多么尴尬的事！如果我们及时总结规律，形成解题步骤。
你会发现，海量的题目突然归结成一类一类的题型。
你把握这些题型的解题规律，你就具备了解题高手的能力。
学以致用：怎样检验你学会了，而不只是听懂了？那就是你自己会做类似题，会做变式题。
题目变了，你还能敏锐地发现其本质，化归为研究过的题。
找到这份“似曾相识”，找到这份亲切感。
你就找到了数学解题的乐趣，找到了“独立解答出难题”的成就感！刘蒋巍数学课堂，每一道题都经典教师简介刘蒋巍刘蒋巍，江苏如东人，中国数学会会员，CNKI大成编客推荐主编，《课程教育研究》特约编委,学思堂教育研究院院长，师生成长高级研修院院长，“刘蒋巍创业实验室”创办人，“YOUSTUDY专转本培训"创办人。
刘蒋巍：教研培训路上的提灯人_通城洛神
中学生报（教研周刊）/2018年/8月/3日/第047版课堂实践教研培训路上的提灯人——记教研名师刘蒋巍先生江苏学思堂教育研究院通城洛神“教育强，必先强教研。
做教学研究，一为谋生；二为兴趣；三为永生。
三重境界，三个层次。
”是刘蒋巍先生的座右铭。
大部分人，停留在第一层；少数人，在第二层；而刘蒋巍先生追求达到第三层。
一、构建教研体系，促进教师专业发展在学思堂教育研究院负责教研工作期间，刘蒋巍先生构建了新入职教师培养及教师说题评价等促进教师发展的教研培训体系。
其中新入职教师培养体系包括四个层次：第一层，教法培训与考核:新入职教师在熟悉校园文化后，需进行教法的“培”与“训”。
教法培训要做到“每次培训必有实训作业”。
教师实训作业由教研员逐一考核，直到合格为止。
教法培训时长约为5天。
第二层，试卷演练、讲评、分析，超级课堂秀：组织教师专业水平测试，并讲评。
教师讲评内容包括：题目考点，阐述题意；试题来源与背景；题目解答及解法拓展；总结提炼；题目变式或考法拓展。
教师对专业水平测试卷中的错题进行整理、归类。
错题按照“基础、巩固、优化、创新”四个层次进行归类。
教师根据错题，写引导学生走向正确思路的问题串的设计，并交予教研人员。
与教研员讨论、修改至合格。
教师对测试卷从“考点分析、难易度分析、参考解答、题源分析、失分分析、变式训练”等角度进行分析，并学会做试卷的双（多）向细目表。
教师观看超级老师视频，学习总结，并进行超级课堂秀演练、学情感受课演练，感悟学情感受课（首次课）的授课要点。
第三层，听课、评课、上课、熟悉教材：教师两周听10次课，每次课均需写听课记录、优化设计、再教设计，并交给教研员审核通过。
给教研员、教学组长上新授课、复习课至少两次，并根据教研员、教学组长的点评意见修改教学设计。
再进行二次授课、三次授课，同一课堂不断改进直至合格为止；教师选择其中一次课，在校区上公开课。
教师自评，其他同一学科教师从学科角度点评，其他非同一学科教师从学生角度点评，教研员点评；教师根据自己授课情况与点评情况，写授课总结与反思。
聚焦核心素养 追寻教学评一致性的教学活动
聚焦核心素养追寻教学评一致性的教学活动教学评一致性三要素是：目标、评价与教学，是以目标为导向，指向学科核心素养的培养；学，是为了发展核心素养，与教的内容保持一致；评则是为了促教和促学。
教、学、评三者本质一致，共同指向发展学生的学科核心素养。
为了确保教学评的一致性，需要教师进行逆向设计，从教学目标和评价入手，聚焦于学什么、如何学，并设计相应的教学活动任务，再通过对学生学习成效的持续观察和评价，确保目标的达成。
教学的成败，十有八九与目标相关。
教学设计时目标意识缺失：还没讨论要“去哪里”，就在讨论“怎样去”。
教学过程中目标意识缺失：以己昏昏，如何使人昭昭？没有目标导航的所谓“好课”，也是不小心上好的。
教学反思时目标意识缺失：不断地解决“点”上的问题，无法替代系统的改善。
以Unit7 Food Festival为例，本单元学习内容主要围绕“美食节”、“制做美食”话题展开，了解不同国家饮食文化；掌握食谱的文本特征，运用first,then,after that等副词表达步骤；了解有关制做fried rice,sandwich的原料及步骤等信息。
学生对食物的主题充满热情，主要难点在于如何使用恰当的动词进行食物制作中步骤的描述。
任务活动目标包括语言能力，即用连接副词、祈使句表达步骤，正确使用食物制作相关的核心动词；文化知识，即了解该食物源自哪个国家，以及制作该食物需要的食材、数量和步骤；学习策略，即利用图书馆、网络等资源获取所需信息，向父母寻求食物制作的经验；能力培养，即培养动手能力，逻辑能力和批判性思维。
活动具体内容是边制作一种食物，边讲解是哪个国家的什么美食，以及制作所需要的原料和具体步骤。
通过设计评价，明确达成目标的步骤和方法，对照活动目标，思考如何在过程中引领学生完成目标，让所有活动服务于目标的实现。
通过使用表现性评价的方式，超越传统的只注重“双基”的唯结果论，在过程中为学生指明前进方向，推动学生不断地调整完善，动态改进自己的学习进程，丰富学生的学习过程。
高中生提出问题能力培养策略之“GESPGT”模式
高中生提出问题能力培养策略之“GESPGT”模式刘蒋巍（学思堂教育研究院，江苏常州，213000）创作背景：《普通高中数学课程标准（2017年版）》课程目标中提出：提高从数学角度发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
”提出问题的前提往往是要“数学地”发现问题：数学的发现问题，就要用数学的眼光观察事物。
我们教学不仅要关注问题的分析、解决，更要关注问题的源头，即关注问题的发现和提出。
创作目的：该作品主要用于高中生提出问题能力的培养。
创作过程：该作品是作者刘蒋巍于2019年8月1日在常州独立创作完成的个人作品，所有著作权归刘蒋巍所有。
独创性：中国的教育长期以来，对“教学生提出问题”认识不足，为了弥补这一不足，刘蒋巍老师总结方法，提炼教学经验，形成以“关注数学学习目标（Focus on math learning goals）、核实已有经验（Verify existing experience）、方案选择（Scheme selection）、路径选择与优化（Path selection and optimization）、一般化思考（Generalized thinking）、数学命题转换（Mathematical proposition transformation）”为要素的高中生提出问题能力培养策略之“GESPGT”模式。
作品：《高中生提出问题能力培养策略之“GESPGT”模式》①关注数学学习目标（Focus on math learning goals）。
如果数学学习目标不清晰，问题就会层出不穷，甚至离学习目标万里。
譬如：“这个现实问题中蕴含的数学最值问题是什么？”与“这个现实问题中蕴含哪些数学问题？”前者更专注数学学习目标，在教学实践中更可行。
②核实已有经验（Verify existing experience）。
譬如:曾经遇到过类似问题吗？还有哪些概念和现在的这个概念相关的？相关概念的数据或之间的关系都已知了吗？如果未知，可以求解或证明吗？③方案选择（Scheme selection）。
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提炼“核心问题”，问答评价式教学的关键
刘蒋巍
（学思堂教育研究院，江苏常州，213000）
问题是教学的载体，它推动着课堂教学的进程。
在目前的小学数学课堂中，关于问题的探索仍然不容乐观。
存在着提问多而散、不够深入的问题。
所以，需要用学思堂问答评价式教学中的“核心问题”来引领学生的学习。
核心问题作为目标、动力和途径，将一直引领着学习的发生和深入。
郑毓信教授多次呼吁：数学教育的主要任务是对学生思维发展的促进，教师的教学要致力于帮助学生进一步学会更清晰、更深入、更全面、更合理地进行思考。
很多优秀一线教师的研究清楚地表明：“问题引领”和“问题驱动”对数学教学有着非常重要的作用，是实现教学“双主体”的有效手段。
但并不是所有的问题都可以起到引领和驱动的作用，所以我们必须提炼所谓的“核心问题”。
那么，如何提炼“核心问题”呢？
1.研读教材，聚焦知识本源处
教材是教师进行教学活动的最主要的资源，它是实现课程标准要求的载体。
所以，教师要深入地研读教材，透过教材文本的表象来分析知识的本质，由知识的本质入手去确立重难点，再根据重难点提炼出核心问题。
具体来说，教师要带有问题地研读教材和教学参考书，最核心的要思考：“这个知识点的本质是什么？”
例如《倍的认识》，在研读教材时会发现，书上并没有呈现倍的定义，而是通过蓝花和黄花的比较来举例说明什么是倍，就如“蓝花有2朵，黄花有3个2朵，我们就可以这样说：黄花的朵数是蓝花的3倍。
”
教材这样的安排，是根据学生已有的认知发展水平来考虑的。
但是作为教师，我们对于教材的省略点还是要花功夫思考一下：学生有没有认识倍的需求？学生学完了能不能用自己的语言表述出倍的含义？思考后，教师就可以提炼像这样的核心问题：“什么是倍？”“倍有什么用？”“怎么计算倍？”
当然，问题由老师提出永远不如学生自己提出的效果好。
所以，在教学中可以让学生看了课题说说：“关于倍，你有什么想了解的，请你说一说。
”让学生尝试自己提出问题，教师再根据学生所提出的问题提炼出一个或者多个核心问
题，然后让学生思考和深入研究解决的方法。
这样做，可以引导学生关注核心问题，关注知识的本质，使学生在思考交流中碰撞思维，有助于学生主动地探究、有效地学习。
2.依托情境，聚焦疑问易错处
学生是学习活动的主体，一个新知识的出现必然会引起学生对它产生一些疑问，提出一些问题。
有些问题单靠独立思考难以解决，就需要教师的指导。
因此核心问题的提炼也要关注学生自己想探究的问题。
以学生的疑问点为基础，来提炼核心问题，才能充分激发学生的学习能动性，促使学生积极思考、主动探究问题。
通过前测，教师也可以发现学生的易错点在哪里，这也可以说是难点所在。
有些老师会将容易出错的地方规避不讲，直接告诉学生正确的方法，以期学生形成正确的第一印象，从而减少错误的发生。
可事实证明，学生的错误是避无可避的，与其规避易错点，不如将它融入合适的情境中，展示在学生面前，让学生结合具体的情境去发现这样做是错的。
我想，这样才能让学生真正意义上掌握知识点，突破难点和易错点。
3.问题成串，引入思维纵深处
核心问题可以由教师精心设计好的辅助问题来引入。
辅助问题可以是多个的，形成问题串。
这些问题之间是有一定的逻辑串连起来的，是串起整个教学过程的一些主要问题。
它们是教师在教学前精心设计的，是围绕解决核心问题而提出的，具有明确的目的性。
在教学过程中，要有效地利用核心问题引领教学方向，还需要有一系列问题所形成的问题串加以辅助。
再如《倍的认识》一课，提炼了“什么是倍？”这个核心问题后，在教学过程中一遍遍地用这个问题向学生反复提问的做法不太恰当。
重复的问题只会让学生产生厌烦情绪，不利于教学活动的开展。
那么，教师就要在核心问题的统领下，设计一连串围绕着核心问题的辅助问题，引领学生的学习方向。
如：“倍是怎样比较的，表示怎样的关系呢？”“为什么说黄花的朵数是蓝花的3倍？”“如果黄花再摆出2个2朵，这时黄花的朵数是蓝花的几倍，你是怎样想的？如果再去掉3个2朵呢？”
在整个教学过程中，教师要用不同的表述方式提问，引领学生认识倍的思
维方向，将学生的思维引入深处。
最后再用核心问题“现在你能说说什么是倍吗？”将前面的问题串统领起来。
在一次次的问题中，学生的思维不断突破阻碍，说出对“倍”的认识。
当然，在实际的教学过程中势必会生成很多新的问题，教师要有足够的机智去判别哪些是跟核心问题有关的，哪些又跟核心问题无关，始终以核心问题为方向统领课堂教学活动。
“核心问题意识”要求教师在教学时不仅要提出核心问题，更关键的是要用核心问题去引领整个教学，带领学生始终围绕对这一问题的认识和理解展开教学活动。
在核心素养的理论背景下，越来越多的学者和一线名师对“核心问题”的关注度也越来越高。
我们一线教师也应该在今后的工作中加强对核心问题的关注，用学思堂问答评价式教学中的“核心问题”来指导我们的实际教学。