教育研究的人类学范式及其改进_孙杰远

2015年第6期（总第425期）

No.6，2015

General，No.425

EDUCATIONAL

RESEARCH

教育研究的人类学范式及其改进

孙杰远

［摘要］人类学范式逐渐成为教育研究中的重要选择，在方法论意义上与书斋—宏大理论范式形成对比。在内涵特征上，人类学范式以“他者眼光”与“推他及己”为核心，从“田野”出发衍生出作为方法的多种形态。但面对教育研究的复杂性与发展性，人类学范式显露出一定局限，应从几个方面加以改进：人类学范式的宏观修正；传统“田野”反思及其“方位感”与“历史感”重构；田野工作中“专业”与“非专业”的意义整合；发展“关系个案研究”与微观分析；追求“大实证主义”范式。

［关键词］教育研究；人类学范式；田野

［作者简介］孙杰远，广西师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师、教育学博士（广西桂林541004）

20世纪以来的我国教育学独立性发展历史表明，教育学学科已然并将继续以一种“综合性独立”的状态标示其“独立性”特征。一切试图以研究方法或研究范式作为依据以断定教育学学科独立性的尝试都已成为徒劳，作为具有人文科学与社会科学双重属性的教育学已成为多种研究范式共同发挥作用的综合科学领域。

20世纪以来，世界教育学界，特别是中国教育学界少有可以与17—19世纪的教育学家相比的教育学家即教育学著作的主要原因之一，就是因为教育研究越来越成为一种专门的学术活动，人们局限于一个狭隘的知识领域，缺少了广阔的社会历史的洞察力和知识基础。［1］如若教育学研究一味继续追求一种“独一或专门”的研究范式，那无疑是要将教育学置入一种“伪科学”的境地，它往往忽略的正是教育实践的复杂性和人的复杂

性。而从现实的、复杂的教育本身出发，教育研究所需要的是多学科融合视角或多种研究范式整合的“大范式”观，使其围绕教育的独特视角和根本立场得以建构。

一、教育研究中人类学范式的内涵与表现

人类学范式在教育研究领域的崛起，一方面源自人类学对象与教育学对象之共性，另一方面源于教育问题逐渐凸显的人类学特征，在根本上则体现为人类学方法之于教育研究的一种从自在到自觉的实践演化逻辑，它反映了我国教育研究逐渐走向“教育真实”及“活教育”的教育学科学化诉求。

（一）人类学范式的形成及特征

人类学作为一门人文社会科学，它是否取得了“范式”？如果取得，其“科学成就”或“成功实例”是什么？

——————————

*本文得到广西壮族自治区“民族地区教育发展研究”八桂学者专项经费资助。

人类学不像库恩言下的物理学、化学、数学等自然科学那样具有“范式革命”的特征，人类学的演进发展历史表明，人类学并非以“范式革命”作为学科发展成熟的模式，而是以“范例”为核心逐步丰富扩张的发展模式。其实，在意义上的科学化产生于19世纪中叶的西方世界，可以认为人类学的科学化进程即是即“范式化”的进程，但“范式”却起源于更早时期的人类学实践，如费孝通先生总结的“人类学原本是20世纪初的白种人到他们的殖民地（非西方的文化环境）去研究那里的部落人的生活的一门学科……那个时候的学者们就思考人为什么有文化而动物却没有，人究竟是什么，人类是怎样发展等等问题。第一次世界大战之后就出现了一批人类学家用实证的科学方法研究这些问题”［2］。

人类学学科逐步确立，同时建立了人类学范式——即“他者的眼光”与“推他及己”，它在本质上反映了人类学对于“他者”与“自我”这一核心问题的探讨，整个西方人类学发展史已表明“人类学这个学科，虽然与某些学科相比，相对晚近才得以形成，但是从它形成的一开始，就成为一门专门研究‘他者’，并以‘他者’来反思‘自我’的学科”［3］。它成为库恩所指的核心“范例”或人类学实践团体公认的最为重要的问题，或者说是人类学洞察的总特征——文化互为主体性——“一种被人类学家视为天职的追求要求人类学家通过亲身研究‘非我族类’来反观自身，‘推人及己’而不是‘推己及人’地对人的素质形成一种具有普遍意义的理解”［4］。

库恩认为，核心范例具有可重复性和优先性特征，强调的即为“范式”与其“子集”或“基体”的关系，它指导了规则、方法的产生和研究的进行，并在各时期、各“基体”中以不同的形式体现出来。在这个意义上，可以说整个人类学发展史即是基于这一“核心范例”的先决作用而逐渐拓展的历史，“除了研究方法和研究手段的不断更新之外，最重要的研究理念的改变也主要来自于对‘他者’观念的改变以及对‘自我’认识的深入。”［5］“他者”有间接的他者研究和“进入他者中”的研究，这是人类学研究范式的两种类型，前者意味着人类学研究是建立在间接性人类学资料基础上的“他者研究”，后者则是基于直接或一手资料的人类学研究，后者超越前者而成了现代意义的人类学研究范式，尤其以马林诺夫斯基的“民族志田野工作”作为“科学成就”实现了人类学研究范式的转型，进而使得“田野”“成为人类学惟一用于区分人类学与其他学科的组成要素”，正如斯托金将民族志田野工作视为人类学的基本“方法论价值”即“成为人类学家的前期必备训练”［6］。

从而，不论是体质人类学还是社会文化人类学，功能学派、年鉴学派、结构主义人类学、“新进化论”学派、历史人类学、象征人类学还是马克思主义人类学都遵循着“他者的眼光”和“民族志田野工作”，而作为“基体”的具体方法、手段、理论等也在此基础上不断更新发展，比如方法范式的理解—阐释主义、科学—实证主义、质化实证研究、整体观、文化相对论、文化进步论、文化传播论、跨文化比较、符号互动论等；比如工具手段层面的问卷调查、访谈、个案跟踪、实验、测量、模型等的具体使用。

（二）教育研究中的人类学范式及其基本表现

教育研究与人类学范式的结合最显著的成就即教育人类学这一门学科的产生，它证明了人类学研究范式在教育研究领域中的合理性与现实性，又表明人类学核心问题与教育研究本质之间所具有的内在统一性。教育人类学不但是用人类学的研究方式方法来研究“教育”，更在于教育人类学既是“人类学作为社会科学中最具人文精神和最接近人性的学科……被期望能够去处理人类认知、交往、建构和互动的世界的‘广泛复杂性’”［7］的生动体现，又是教育学以人的精神至善和能力