人何以立？——重读新语文教育理论兼与韩军、王尚文等商榷

人何以立？——重读新语文教育理论兼与韩军、王尚文等商榷
重庆市渝北区实验中学校龚向明
一、缘起
和众多热心语文课程改革的教师一样，我是从认识韩军开始认识语文人文论的。

韩军提倡“新语文教育”，承续“五四”新文化的主旋律——“立人”传统，为当前中国语文教学走出重重误区开出了一剂救治的“药方”。

从总体精神来看，我是赞同的。

此次重提“人”何以“立”的问题，主要有两个缘由。

一是现实的困惑。

从《语文学习》首先组织语文学科“工具性”和“人文性” 的讨论至今，已经10余年了。

语文人文论的主要理念如“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”、“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”等，早已写进《语文课程标准》，多种“课标本”实验教材业已进入实验阶段。

但是，语文教学的现实怎么样呢？就笔者所知，多数语文教师对人文论并不十分了然，他们甚至像对待社会中充斥的其他许多标语、口号一样，对此很是漠然。

人文论并没有成为一种在语文教学实践中被普遍接受的理念，这是为什么？
二是去年王尚文和窦桂梅的争论（《中国教育报》2004年7月8日第5版）。

这次争论，作为语文课改中的一个事件，我认为至少反映了两个事实：一是如王尚文所言，语文教学确实已经出现了“脱缰”的问题；二是人文论内部发生了分歧，人文论自身的不够完善暴露得更加突出了。

后者是关键，前一个问题不过是这个问题在实践中的表现，人文论理念不被接受也可能与此有关。

我注意到，王窦二位老师使用了“舍语文而讲人文”或“舍人文而讲语文”的说法，这与当初人文论立论的重要的理论前提是相冲突的。

关于人文论立论的理论前提，韩军在《限制科学主义，张扬人文精神》中有这样的论述：“语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是外在于人的客体，而是主体；不仅仅是‘器’、
‘用’，还是‘道’、‘体’。

”（《韩军与新语文教育》，国际文化出版公司，2003年版，P91。

下文引用本书只注明页码。

这里的“不仅仅”已隐含了“人亦工具”的内在冲突——引者注）王尚文也曾采用类似的观点来阐述语文的“人文性”。

如果我们今天仍然承认这一理论前提的话，我们就应该回答这样的问题：既然“语言”是“人”本身，那么“人”是不是可以通过“讲”而“立”的？可不可以取“语文”而舍“人文”，或者相反？
回答这样的问题，我们会发现，不少人文论者实际上是在不同的语境中使用“语言”这个词语并且不自觉地在逻辑上偷换着概念。

“工具性”“人文性”实际上都是传统的结构语言学的概念，在这一语境中的“语言”及其“人文性”都是知识性的、工具性的，都是可以“讲”的。

作为主体的“语言”是语言哲学（“超语言学”或者“话语学”）的概念，它与传统语言学范畴中作为交际工具的“语言”有质的不同，它是交际本身，没有真正的交际，就没有真正的语言。

真正的语言具有对话性，它不是工具，而是目的，是人的精神存在。

存在于具体的交际事件中的“人”（人文精神）是不可讲的，“人”即语言本身，因而也不可能取“语文”而舍“人文”或者取“人文”而舍“语文”。

正视当前人文论者所出现的语境错位和逻辑混乱，有利于我们重估过去对于“语文人文性”的有关论述的价值。

本文试图以韩军提倡的“新语文教育”为标本，对语文教学以及语文教学研究如何走出现实困境谈一点不成熟的看法。

二、重读和探讨
我们的语文教育从“片面的陈旧的语言学”的“语言”的角度没有找到出路，又曾试图从语用学的“言语”角度或文化语言学的“人文”角度来把握“语文”，但是，语用学和文化语言学其实还是从传统语言学发展出来的分支学科，它们也只能解决工具层面的人文符号、人文内容和语言技术等问题。

传统语言学并不观照人的价值层面（目的层面）——人文精神，因此，它不能为我们根本地解决“立人”问题提供足够的先进的理论工具。

从20世纪中叶起，在社会科学领域里，传统语言学正向语言哲学（“超语言学”、话语学）“转向”，新兴的语言哲学已经为我们的语文教学研究提供了更新的理论工具。

在语言哲学背景下的语言研究，是一种精神层面的观照，这个意义上的语言是一种对话性的听—说关系的存在，是人文精神的存在。

为此，广大人文论者选择了“语言即人”这一哲学命题作为自己的理论前提。

我认为，这是语文教育研究的重大转折，也是最有希望的选择，因为，语言哲学背景下的“语言” 是更接近“语文”的真实的。

语文教学的关键不在于“用什么表达”，也不在于“表达的什么”，而在于“表达”本身。

着力于语言就是着力于表达，着力于表达就是着力于对话，着力于对话就是着力于人文精神。

“真言”立，则“真人”立。

这就是我们从语言哲学的角度对“人”何以“立”的问题所作出的新的回答。

就目前的总体情况看，我们在“立言”以“立人”这条路上只完成了对现实的批判而没有找到真正的出路。

作为中国语文教育人文论首倡者之一的韩军，在这条道路上的探索历程颇具代表性。

韩军站在语言哲学语境中选择“语言即人”这一哲学命题完成了对片面地以传统语言学为理论工具的语文教育的批判，在试图回答立什么“人”（即揭示人文精神的真正内涵）和怎样立“人”等问题时，却基本上退回到了传统语言学范畴——语言和人“异质同构”（P98）的老路上。

从语言哲学的角度看，传统语言学范畴的语言和其负载的思想意识内容，都不过是交际（精神）的工具，它们都服从于交际（精神）。

我们可以从前苏联对话哲学家巴赫金关于精神与意识的区别的论述中得到启发，他认为：“思想（根据艺术家陀思妥耶夫斯基对它的观察）并非是一种主观的个人心理的产物，而‘固定居住’在人脑中；不是这样，思想是超主观的，它的生存领域不是个人的意识，而是不同意识之间的对话交际。

思想是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件。

”（巴赫金：《陀思妥耶夫斯基诗学问题》，三联书店1992年版，P132～P133。

）在这里，巴赫金把“思想”和“意识”
区别使用，他所说的“思想”是一种开放的、动态的、未完成的存在，与“我思故我在”中的“思”基本同义，它就是对话，就是精神。

在他看来，“意识”不过是实现“对话——精神”的工具而已，因此他还强调“一切都是手段，对话才是目的”。

（巴赫金：《陀思妥耶夫斯基诗学问题》，三联书店1992年版，P344）我们常常只承认传统语言学范畴的语言符号是工具从而反对把语言工具作为教育的根本目的（这无疑是正确的），可是我们的教育根本目的取向却不自觉地走向了另一种工具——闭锁的、静态的、已完成的思想意识等理论性工具，历史上的以转变人的政治立场为根本目的的“政治主义的教育”（钱理群语）就是其“极左”的表现。

这种思路是典型的传统语言学思路，韩军就是在这条老路上找出路的。

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要解决语言如何负载“人文精神”从而实现语言工具与“人文精神”的辩正统一的问题，韩军首先要回答语言应该负载什么“人文精神”的问题。

他认为，人文精神“大体分成两种，一是‘能指’的，基于语言文字本身内容的，即语言文字的动人声韵、美妙的笔形、朴素或华丽的辞采、积淀于语言文字本身的深刻的文化内涵等等；二是‘所指’的，基于语言文字所负载的内容的，如对祖国的忠诚、对民族的热忱、对山川自然的赞美、对他人的热情、对人类的博爱、对社会的责任、对集体的热忱、对亲情的报答、对爱情的真诚等等”。

（P89）和多数人文论者一不小心就发生了语境错位一样，这里的韩军是从传统语言学的“能指”“所指”的范畴讨论人文精神的。

其“能指”范畴的“人文精神”主要是文化语言学意义上的语言的人文性，其“所指”范畴的“人文精神”主要是已完成的精神不在的思想意识等人文内容，它们都是工具层面的东西。

诚然，这些交际工具都是语文教学不可或缺的内容，是学生精神生长的养料，但它们毕竟不是真正的人文精神。

也许韩军对自己的困境是有所觉察的，他也曾试图从别的角度走出自己的困境。

首先，他注重区分“精神”和“思想”，反对用“思想”来混淆“精神”。

他认为“‘思想’与‘精神’，是两个根本不
同的概念”（P65），这种区分，让他意识到“‘精神’是人的最基本的确证，是人性的基本点，是人的‘充分性’，人有了‘精神’就充分证明了人”。

（P28）这种区分，使韩军在“论百年中国语文教育的三股思潮”（P149）时，尖锐地指出那些“夹杂入‘人文精神’的呼吁的潮流之中”的“思想‘人文’派”实质上是“文以载‘道’”的变种或复活（P156～P157）。

韩军与别的人文论者的最大不同也在这里，他几乎已经看见了人文精神的真面目，甚至已经批评了“文”之“道”的功利性（P158），但他到底没有说明作为“思想”的“道”之工具性。

因此，他的对“思想”与“精神”的区分仍然是不彻底的，他仍然不能正确地把握二者的关系。

他说：“‘思想’是‘精神’的高级阶段，而‘精神’则是‘思想’的生命基础。

”（P66）其实，“思想”充其量只是“精神”的物化阶段。

“高级阶段”论，很容易陷入“精神（目的）”服从于更“高级”的“工具”的误区。

那些为了某种“崇高”的思想或者为了某种贴上“精神”或“信仰”标签的思想而扭曲人的精神的做法，就是“伪圣化”，这是韩军本人也极为反对的。

韩军试图走出困境的另外一条路径是从历史语境中去理解人文精神的涵义，一是从中国现代史的角度承继了“五四”新文化的“立人”理想和蔡元培、鲁迅、陶行知等开创的以人为中心的“现代教育”思想（P22），再就是追溯到16世纪、17世纪西方人文主义思潮去求解人文精神的本义。

他指出人文精神的“基本内涵”是，“强调人间化、平民化、生活化、真实化、自由化，充分尊重人的尊严，人的生命尊严（精神尊严、灵魂尊严），充分尊重人的生活尊严（精神自由的愿望、个性愿望、多元愿望），在封闭的中国语文教育中扩展人性的基本的生存空间”。

（P88）我赞成韩军这里对人文精神的激情描述，但从逻辑上看，这种描述只是对人文精神的外延的部分罗列，韩军把外延作为“基本内涵”又使自己走向了片面和偏执。

比如，在张扬人文精神的问题上，他虽然没有“罢黜百科”，但却意欲“独尊语文”。

他认为，“在所有课程中，惟有语文教育，才是惟一一种扭住‘语言’也同时扭住了‘精神’的最根本的‘精神教育’课程，它是一种最彻底的‘奠基性’的‘精神教育’！而除此以外其他任何
一门课程（如数学、物理、化学、生物、历史、地理等等）都不是扭住‘语言’的课程，也就是说，其他那些课程都不是以语言为‘枢纽’的课程”，（P33）他的“语言”否定了他的“精神”，他在否定别的学科也是哲学意义上的语言（只是交际工具不同而已）的同时，也否定了自己的“语言”。

韩军提出了“张扬人文精神”这个非常有价值的问题，却一直不能阐明人文精神的真正内涵，同样，他的“新语文教育”理论体系中的“原理论”“操作论”也仍然是立足于传统语言学的范畴立论的，不能从根本上解决何以“立人”的问题。

他说“‘新语文教育’还要更加强有力地扭住‘语言媒介’、‘语言抓手’，‘精神’是虚无飘渺的，是不可捉摸的，而只有‘语言’才是可‘触’可‘感’的，‘精神’是内在的，而只有‘语言’才是‘精神’的物质外壳。

”（P33）这里对“语言”和“精神”的关系的看法已经迥异于他最初对“语言”的理解，因而他的“着力语言”的原理只能理解为在让学生掌握语文工具的同时兼顾思想感情等所谓的“精神”的意识性工具的教育，并没有多少新意。

他在“操作论”中大力提倡的“举三反一”，同他所反对的“举一反三”一样，只是对从工具性层面实现提高学生听说读写能力的语文教学科学化模式的丰富和发展。

韩军的“新语文教育”论最大的价值在于，从语言哲学的角度揭露了当前语文教育中存在的“伪圣化”、“萎靡化”和“技术化”等问题。

我说它最有价值，主要是从语文教育的研究方法上考虑的。

第一，它引入了一种新的理论工具——语言哲学，这对于当前的语文教育研究是十分重要的。

第二，它其实已经发现了解决“立人”问题的基本思路——一切都要着力于语言，也就是从当前的语言事实的分析出发，研究其“对话”是真还是假，把握“真语言”的本质，揭示人文精神的真正内涵，从而确定立“真言”以立“真人”的策略。

语言是精神的栖居，因此，考察语言就是考察精神，或者说，考察人文精神的内涵可以从考察语言事实着手。

我们可以从“真语言”和“假语言”的对比中进行探讨。

首先，当前的语文教育中有没有“精神不在”的所谓“语言”、所谓“对话”呢？有，“伪圣”的
“话语”、“萎靡”的“话语”、“技术化”的“话语”——韩军所批判的就是“假语言”、“假对话”，就是没有人文精神的“假语文”。

“人”产生的标志，是创造工具和创造性地使用工具。

无论是“神”、“上帝”、“圣”、“佛”或别的意识形态，还是现代的高科技（包括语言技术）、高科技产品（包括语言产品）等等，都是“人”创造出的工具。

“人”创造它们，创造性地使用它们，都是“真语言”、“真对话”，因而“人”在。

人如果膜拜它们，机械地服从它们，把工具作为价值、目的，把人异化为工具（工具化），人做了自己所创造的工具的奴隶，这是“假语言”、“假对话”，因而“人”已不存在或已被扭曲。

一切“伪圣”的、“萎靡”的、“技术化”的所谓“话语”都没有“人”，都没有人的自由精神，都是“人”的工具化。

在语文教学的作文和阅读中，学生为什么说空话、套话、假化？因为他们的“表达”不是目的，他们“表达”的目的是被迫地或者自欺地“圣化”“升华”（其实是“服从”）既定的或“神圣”的主题，“表达”成了工具，而本属工具的既定的或“神圣”的主题却成了目的。

在这样的“假表达”中，学生是不存在的，或者说学生没有自由精神。

由此看来，语言的精神本质——人文精神，应当是人的真正的自由精神。

理解这个命题，社会科学有丰富的成果可供我们参考。

比如，马克思主义认为，人的根本属性是人与人的各种关系的总和，是自由自觉的生命活动，人的解放，不仅包括人的现实解放，而且包含着使人的一切精神的彻底解放和自由发展。

“五四”新文化的精神实质，也是自由精神——这是“五四”新文化的目的，是五四运动的精神原动力，“德先生”(民主Democracy)和“赛先生”(科学Science)是实现这一目的的工具。

从这个意义上讲，“五四”以来的以民主化和科学化为追求的中国现代教育，总体上是自由的人的教育。

80多年来的追求，是在“救亡图存”、“强国富民”的历史语境中进行的，中华民族的自由在一定程度上已经实现了，中国现代教育也在科学化、民主化等方面有了长足的进步。

今天，国家的发展正在从“以人民为本”的战略向“以人为本、科学发展”的战略转变，这是“五四”精神在
新的历史条件下的必然选择，进入21世纪的中国教育重申和张扬以真正的自由精神为核心的人文精神也正是这一时代精神在教育领域的反映。

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以真正的自由精神为核心的人文精神，就是真语言的“语法”。

据此，我们可以判断现实生活中复杂的语言现象到底是真还是假。

安徒生的童话《皇帝的新装》，可以说是一则绝妙的关于语言的“寓言”。

皇帝、“诚实的”大臣和随员们，他们是迫于现实的利害，不敢承认自己“不称职”而自欺；百姓们呢，他们是迫于“上面”的淫威，不敢道破其“真相”而欺人。

他们都没有真正的自由精神，因而只能说假话，他们的“话语”就是假语言、假对话（或不语言）。

只有那个孩子的精神还没有被扼杀或扭曲，他是“天真”的、自由的，他的话语才是真语言、真对话。

在把握真正的人文精神的时候，我们要特别警惕对“自由”一词的误读和滥用。

自由精神的本质是超越——超越任何特权。

它既反对“非我”的特权，也反对自我的特权，它反对任何“非我”的先验的“神性”，也反对任何自我的本能的“纯感官性” （动物性），是自我与自我、自我与“非我”的平等地对话。

自由是权利——是不服从的、自尊的，自由也是义务——是服务的、尊重“非我”的，自由是权利和义务的辩证统一。

因此，人性其实就是理性，自由精神，其实就是理性精神。

语言的自我是独立的、自主的、实践的，追求个性而决不苛求从众、追求自主而决不服从权威、追求亲知而决不迷信先验。

语言的自我又是服务的、仁爱的、真诚的，在为人中自为、在爱人中自爱、在信任中自信。

综上所述，人不是自然的存在，而是对自然的超越，是语言的存在。

语言的人不是逃避现实、躲进“内心”的存在，而是在不断地对现实的超越中成为存在的现实。

语言就是不断地解放，就是不断地超越，就是不断地创造。

在对自然和现实的不断超越中，语言不是工具，而是创造工具和创造性地使用工具。

因此，“人”何以“立”的问题，归根结底就是“精神——人”与工具的关系问题。

与当前一般人文论
者淡化工具的思潮不同，我更重视工具对于“立人”的必要性和重要性——没有工具，人就没有语言的资质，如果反对工具，我们就只好退化到原始的自然人中去。

但我主张更彻底地反对“工具化”，反对“人”服从任何形式的工具。

下面，我想着重从语文教学中的民主、科学和思想三个方面来进一步讨论这个问题。

民主、科学、思想，如果对它们作动词性理解，它们则是语言，是精神，是“人”本身，如果对它们作名词性理解，它们则是“精神——人”创造出的成品，是外物，是工具。

语文教学中如何处理民主性、科学性、思想性等问题，实际上也是如何处理“精神——人”与工具的复杂关系的问题。

（一）关于语文教学的民主性。

我即自由，民主是自我的创造，是自我的选择。

因而，我所提倡的语文教学民主性首先是无条件地张扬学生、老师的民主精神，无条件地从“我”做起的平等地参与对话（这种平等不依赖于对话的其他方是否平等地参与）。

从教师的一面看，就是不盲从“标准答案”、不盲从教师用书、不盲从既定的学术的或政治的权威；从学生的一面看，就是要在和老师、作者、读者、书写文本或音像文本、生活现象、社会现象等方面的多维对话关系中始终具有独立性、自主性，不“惟上”、不“惟师”、不“惟书”，张扬个性，表达自我。

同时，教师或学生都没有“不语言”的特权，也没有“不准语言”的特权。

语文教学要提倡参与、提倡合作、提倡真诚、提倡尊重、提倡理解。

过去流行的“教师讲→学生听”的教学模式、当前存在的“学生讲→教师听”的教学模式，以及“作者讲→读者听”的读写模式或者只重“接受”无视文本存在的阅读模式，没有交互性，都存在不语言或不准语言等现象，都是对民主精神的放弃。

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是语文学习中对“非我”的超越；同时“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，这是语文学习中对自我的超越。

同时实现两种超越，这才是民主的语文学习。

语文教学中已经形成了较为丰富的语文“民主制度”，它是以张扬学生、教师的自由精神为根本目的，用以协调语文教学中各种复杂
对话关系的理性交往的行为准则。

它是自我创造的产物，其发展演化也是长期对话经验累积和众人对话经验集积的产物。

语文“民主制度”虽已物化为工具，但在预防人为地扼杀或扭曲人的精神方面，可以起到难以估量的积极作用。

因此，及时总结对话经验、深入揭示对话本质，自觉地加强语文“民主制度”建设，构建“法治”的语文课程，是语文教育研究的一个永无止境的重要课题。

（二）关于语文教学的科学性。

有人说语文教学是科学，有人说语文教学是艺术，二者都对，二者都不能偏执。

科学之魂、艺术之魂，其人文本性都是自由精神，科学和艺术都是人自我解放的途径。

在我国现代教育的各个学科中，语文课程最缺乏科学性，这是不争的事实。

叶圣陶等老一辈语文教育工作者所开创的探索语文教学科学性的道路，直到今天仍然是正确的，是必要的。

语文界存在的神化科学或丑化科学等现象，都是与探索语文教学科学性相悖的。

神化科学是让人服从工具，上文多有论及。

丑化科学是把不能创造性地使用科学工具的问题归咎于工具本身，把人和工具对立起来——尤其是片面地理解工具，纵容人文科学工具的泛滥而偏执地反对自然科学工具。

这里，我着重讨论后一现象中最突出的两种倾向。

其一，是淡化科学思维，反对语文教学“举一反三”，片面地提倡语文教学“举三反一”。

（P29～P32）韩军主张“举三反一”，是对1990年代语感教学研究的一种总结，丰富了语文能力的科学发展模式。

笔者也曾热心地研究过语感获得的问题，我提出“言语形象”的概念，并以此解释人获得语感的形象思维过程。

（《参与和合作：走出语感教学误区》《语文学习》1993年第12期）至今，我仍然认为，1990年代的语感教学研究，是继1970年代末至1980年代末从“片面的陈旧的语言学”角度实现语文教学工具层面教学目标（培养学生听说读写能力）的努力失败以后在语言学内部的反思和发展，意在从孩子的学前口语习得和我国传统母语教学注重背诵和涵咏的经验中发现母语学习的科学规律和科学方法。

如果语感教学研究的结果仍然是让语文教学回到学前母语习得的不自觉状态和背诵和涵咏的神秘主义
状态中去，那么这样的语感教学研究是没有意义的。

反对“举一反三”，其实就是反对叶圣陶等提倡的“例子”论，反对语文教学“试图寻找一套纯逻辑的语文教学秩序”（P93）。

同时，反对“举一反三”也会使自己的“举三反一” 陷入悖论，即不“举一”，何来“三”可举。

我是广义的逻辑论者，我觉得，“举一反三” 是逻辑，“举三反一”也是逻辑，只要不是那种机械的、庸俗的逻辑，不是那种脱离实践、实验的逻辑，任何科学研究都是为了揭示和掌握“逻辑”。

这里特别谈谈语文课程的训练和实践科学化、序列化建设。

语文课程的训练、实践为什么不可以科学化、序列化呢？从全球范围的母语教学来看，几乎都是追求科学化、序列化的。

例如美国的母语教学，有很专业的读写听说技能训练序列，也有很系统的以思想发展史为线索、文史结合的主题实践序列。

(参同心出版社2004年版《美国语文——美国著名中学课文精选》和“K12语文论坛”方帆的有关介绍)如果把王尚文支持的技能训练单元模式和窦桂梅支持的、也是当前多数“课标本”教材采用的主题实践单元模式相互兼容，学生通过两条线索的训练或实践，就可以创造和创造性地掌握语言的技能工具和思想工具。

其二，是丑化传统语言学，把一切问题都归结在传统语言学身上。

我仍以韩军的思想为例，韩军批评语文教学中存在“偏执的‘语言学思维’”，（P38），这无疑是很有见地的，但是，他认为“那种刻板的呆板的自然科学倾向的语言学”不能解释像“孙中山种了中华民国，毛泽东种了中华人民共和国”这样的语言现象（语言学还不至于如此缺乏解释力吧），（P42）我以为这是把不能创造性地使用语言学工具的问题归咎于语言学，有丑化语言学的倾向。

诚然，传统语言学不能解决语文教学中的所有问题，但是，只要我们不把它“神化”为“唯一正确的”工具，那么它仍然是语文课程建设在字词材料、语言技术等方面最重要的理论支持。

比如在字词材料方面，于漪一代就呼吁要对基本字汇、基本词汇进行科学研究，以改变语文课程中字词教学盲目、随意的状况，可是，这个问题至今也没有得到较好的解决。