关于现代课程理论流派

现代课程理论流派（一）——赫尔巴特主义课程理论

这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。

前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。

2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。

这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。

科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。

4、提出并实践了科目主题中心整合法

赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心，形成放射状的有机结构。教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成整合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，就在课程水平结构层面、教材知识结构层面和教学活动层面建构和实现着以“历史”为中心的课程整合。

现代课程理论流派（二）——儿童中心课程理论

这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴正职、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程。它的代表人物，最著名的是杜威。其基本内容包括：1、教育的根本目的是儿童发展

杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外是没有目的的，“教育即发展”。这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

2、课程的实质是经验

杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从课程出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂4儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体，具有统一性。

3、创造出了新的“社会活动中心”课程模式

杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”这样，通过儿童的社会活动，实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了，变成

了儿童的社会活动。这些社会活动又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。

4、引导课程实现了从“学科”到“活动”的历史形态转型

20世纪30年代，美国进步教育协会为了将活动课程理论转变为实践形态，组织初稿了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学及幼儿园普遍实施了活动课程。这一理论和实践模式，以后逐步传到东西方许多国家，逐步占据了课程的主导地位。

现代课程理论流派（三）——发展主义课程理论

这一理论，是赞可夫从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验而总结升华形成的。赞可夫理论的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出地表现了赞可夫格外强调学生发展的特征。这一理论的主要内涵包括：

1、理论直接依据是“最近发展区学说”

维果茨基以实验为基础，天才地提出心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后，他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展，提出，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是獐墙报现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到，但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。

2、教育教学的根本功能是促进学生的一般发展

赞可夫所说的一般发展，基本涵义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展；二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展；三是包括动机、情感和意志的发展。但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。

3、教学创造儿童的最近发展区

儿童的最近发展区只是可能的，而不是必然的。在儿童的发展历程中，教学创造着最近发展区。

4、课程研制的五大基本原理

赞可夫以发展为目的的课程论，提出了五大原理，即高难度原理、高速度原理、以理论知识为主导作用的原理、使学生理解教学过程的原理和使全体学生包括差生都得到发展的原理。现代课程理论流派（四）——结构主义课程理论

这一课程理论主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。其基本原理为：1、教育的根本目的是培养社会精英

结构主义课程论是在20世纪50年代苏美争霸世界的背景下产生的。它热衷于追求教育的卓越性，追求教育培养大量社会精英，特别是培养大批科技精英。

2、任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童

布鲁纳提出，任何学科都能够采用在智育上正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是“使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便作出这种配合。”它要求内容的选择和组织，与课程实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。

3、以学科结构为课程中心

布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本的原理、基础的公理和普遍性的主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：⑴懂得基本原理可以使学科更容易理解。⑵有利于识记，特别有利于意义识记。⑶能促进知识技能的迁移。⑷可以沟通高级知识与初级知识。