武汉理工大学教育学考试复习重点

教育学的发展历经阶段？

教育的起源观

生物起源论心理起源论劳动起源论

生活需要起源论20世纪80年代初，我国教育理论界在讨论教育本质的过程中，针对劳动起源论的不足，提出了教育起源于适应和满足人类社会生活需要的观点。

教育的要素

教育者:是教育实践活动的主体,凡是在教育活动中承担着教育责任（包括直接承担者和间接承担者）和施加教育影响的人都是教育者。

受教育者:是教育实践活动的对象,凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。

教育内容:是教育实践活动中师生共同认识的对象.,教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和。

教育手段是教育实践活动得以进行的基本条件,教育手段是教育者借以将教育内容作用于教育对象的媒介物，或者说，是教育者借以实现认识客体的媒介物。

教育学与教育方针政策。

教育学与教育方针策，教育实践经验的关系：教育学不等于教育方针政策，教育学是对教育规律的理性认识，是客观见诸主观。教育方针政策是人们为解决教育实践问题制定的，是人的主观意志的体现，它是主观见诸客观。因此，教育学不等于教育方针政策，当然，教育方针政策所要解决的重大教育

实际问题也是教育学所要研究的对象，同时，教育方针政策与教育学所阐明的教育客观规律并不是排斥的，它们有时是符合的，本来也应该是相符合，教育方针政策的制定应该以教育学所揭示的教育客观规律为其理论根据，只有建立在教育客观规律基础上的教育方针才是正确的，才能在实践中产生良好的教育效果，教育学应研究教育的客观规律，为党政府和教育行政部门制定教育方针政策提供理论依据，但不能把教育方针政策作为教育学的表达研究对象，不能把教育学变成教育方针政策的汇编注释解说，否则就不能保证教育学的科学性，就会颠倒客观和主观的关系，陷入唯意志论，因而也给教育实践带来任意性盲目性最终也将使教育方针政策被否定。

教育学与教育实践经验

教育学不等于教育实践经验，教育实践经验是教育学的源泉，但教育学不等于教育实践经验，教育实践经验往往只反映教育表面的局部的并带有一定偶然性的关系，教育学反映的则是教育本身固有的，内在的必然的和本质的联系，教育学是对教育实践经验的科学抽象和概括，是对教育规律的认识，是一种理性的认识，而实践经验则偏重感性认识，因此，决不能把教育学等同于教育经验汇编，只有不断地对教育实践经验进行科学抽象概括，使之上升到理论的高度，才能使教育学得到丰富和发展，才能为解决教育实践问题提供教育科学理论指导，从而克服盲目性，提高自觉性，增强预见性。

教育的日常用法作为过程、作为方法、作为社会制度

教育目的确立的价值取向

教育目的价值取向，即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。

（一）人本位的价值取向在不同历史时期，各种人本位的价值取向背景和针对性有所不同；在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在其态度上，具有对立与非对立之分，具有激进和非激进之别。（二）社会本位的价值取向

每个人身上存在着双重人格，一种人格为个体我，一种人格为社会我，塑造社会我，这就是教育目的。（三）价值取向中人与社会关系的基本确认

以动态的、层次对等的方式来认识来看待教育目的选择中人与社会的关系问题。

教育目的价值取向确立应注意的问题

（一）社会价值取向确立的问题

1、以可持续发展的理念为指导

2、适应与超越问题

3、功利价值与人文价值问题

4、民族性与世界性问题

（二）人的价值取向应注意的问题

1、人的社会化和个性化问题

2、人的理性和非理性的问题

3、科技素质与人文素质的问题

教育促进文化和发展的功能

教育的经济功能

教育和社会生产力

科技发展对教育的制约作用

1.科技进步是教学发展的根本原因

2.现代科技知识已成为现代教育的主要内容

3.科学技术改变了教育技术

教育应该如何适应年轻一代的身心发展规律

教育应该适应年轻一代身心发展的规律，同时必须注意以下几点：

①教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生的身心发展。②教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。③教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。④联系经验或见闻阐述

教师劳动的有何特点

一是复杂性。教师所面对的学生是有各自的思想感情，处于身心迅速发展中的能动的个体；教师劳动的过程是不断积累、综合使用、传递、转换知识技能的复杂的脑力劳动和体力劳动；教师的职责是既教书，又育人，不仅要使学生学有所长，还要帮助他们全面发展。这诸多因素都决定了教师劳动的复杂性。二是创造性。因其教育对象的个性化，教师的劳动没有固定不变的规范、程式或方法可以套用。在教学活动中，教师每上一堂课就是一次创造性的劳动，一次艺术加工的过程。教师劳动的创造性也是培养创新人才的必然要求。

三是主体性、示范性。教师是学生获取知识的指导者和引路人，在学生心目中占有特殊的地位。教师的道德品质和知识不仅是学生学习的内容，而且是学生学习的直接榜样。教师的言行举止、为人处事的方式，以及教师的思维方式、求知精神等对学生都能起到示范作用。

四是长期性、间接性。教师劳动的过程是塑造人的心灵的过程，需要一个较长的周期，而学生一种缺点的克服或某一良好行为习惯的养成，也往往需要经过一个长期反复的过程，这都决定了教师劳动长期性的特点。

五群体和个体的统一性

教师的劳动在一定的时间和空间上，在一定的目标上，都具有很强的个体性特点。教师的劳动从劳动手段角度讲主要是以个体劳动的形式进行的。同时，教师的劳动教育工作需要教师的群体劳动。

六空间的广延性和时间的连续性

学生活动的时间和空间不仅仅限于学校。既然学生接受外界影响没时空的界限，教师的劳动自然也无时空界限可言，因此教师必须广泛深入学生的活动范围中去，把握自己的教育对象，协调各种影响，使学校教育始终能够发挥主导作用。教师劳动之所以具有时间的连续性和空间的广大、延性还在于在每一具体的教育过程中，教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制而随意中数据。

学校教育制度建立

学生的创新精神和人文精神。

首先科学精神和人文精神的内在关系来看．科学精神主要是指一种追求科学的态度，其三大价值取向是追求科学体系的逻辑和自然科学知识的经验实证，以及表达形式的简洁完美．而人文精神则以人的平等、自由、幸福，与社会的民主、和谐、进步为起点和归宿，体现在对人与人、人与社会、人与自然乃至人与科学的终极关怀．核心在于以人为本．就连包括科学在内的一切认识和追求都是为了人的自由和全面的发展．由此可见，人文精神为科学精神的发展指明方向．因此学生不但要沐浴科学精神的雨露，更应普照人文精神的光芒

科学精神与人文精神的培养，创新意识的渗透，只靠教师的讲解是无法实现的。固然，教师新颖的教法、生动的语言、多样的形式、可感的内容可以激发学生强烈的学习欲望，但学生自主创新地学习更能使学习变“被动”为“主动”。只有让学生在课堂中主动参与，主动探索，主动思考，主动操作，主动评价，