文本解读与教学设计

文本解读的过程本身就包含着对文本进行诠释， 了解文本的确定意义，即使在自我建构中也必 须有明确的建构意识，有确定的建构阈限。
④、既要突出多元，也要重视一元
诗无达诂，文无定评。文本丰富的人文内涵孕育 了文本解读的多样性，文本的终极价值具有多层 取向，文本解读应是多元的；文本解读的多元化 也是文化进步和繁荣的结果与标志。在文本解读 过程中，由于解读主体的差异性，如阅历、动机、 信念、特质、能力、眼光等的差异，语文素养、 鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等等 综合素质的不同，即使是对面对同一文本，解读 的结论会是千差万别的。
优秀文本是优秀文化的代表，语文教师通过文 本解读进行个体文化建构。语文教师应以正确 解读文本意义和提高自己的解读能力为旨归， 能依据文本的性质、内容及语言特点，处理好 整体与局部诠释循环的辩证关系。文学性文本 强调整体解读，因为文学性文本多留有空白点 和未定点，题旨或意义处于未决状态，解读时 侧重整体把握，但也要关注局部及细节，牵一 发往往能动全身，如诗的意象、散文的文眼、 小说的典型、戏剧的冲突。
层面……
不同的课堂面对的学生群体是不同的，他们对 文本解读的深度要求也是不同的。
作为教师，要尽可能读出文本最深刻的东西来。
3.泛概念化解读
用一种模式去观照文本（背景、创作意图 、 思想道德等等）
课例《安妮日记》：
我们要认识主人公安妮乐观、不为命运
所屈服的力量来源，那就是对生命的珍惜，对
1.文本解读是一个对话的过程。 这种对话除了参与方的“多元化” 外，更具
有“多重性”特征。 对话是“思想碰撞和心灵交流”的动态过程。 对话是建构文本和自我建构的过程 。
2.文本解读的对象不仅仅是内容。
阅读的规律： 语言文字——思想内容——语 言文字
对母语表现形式的研究，同时也是对民族精神、 民族的生命意识的学习和感悟。
语文教学要获得预期的效果，语文教师还 需要搞好教学设计。教学设计，顾名思义，即 对教学的筹划与所制定的策略，是对自己整个 教学过程的一种预设，一种方案，是课前对教 学的理想化监控。语文教师的文本解读、教学 设计能力决定着语文阅读教学的成败。
语文教师的文本解读
文本是相对于理解和接收者而存在的，文 本解读是解读者向文本的敞开。现代文本解读 理论认为，文本解读不是单方面的对象性阐释， 而是文本与解读者的反应交流过程；文本解读 也不是复制文本，而是对文本的建构，它造成 文本的开放性，将文本从静态的物质符号中解 放出来而还原为鲜活的生命；文本解读是通过 解读者的体验、理解和建构显现文本意义，在 文本意义和情感的领悟中使人与世界融为一体。
文本解读的特点： 1.语文的、针对文本的 2.以语言品读为基本形式的 3.生命对话式的、多元的多重性的 4.过程的、以教师的解读为前提的 5.指向学生的、着眼学生成长的
读懂教材的要求： 首先，要读懂文本内容。 其次，要读出文本字面下的思想 文化。 最后，要读出这些思想和文化是怎 么表现出来的。
登高诗不是简单的登高写景、吟咏唱和， 往往托物言志、观物反思，借助大自然和自 身的物我关系对社会和人生作广泛而深沉思 考的自觉或不自觉用心，其的主旋律主要表 现家国之恨、身世之痛的历史与个人沧桑之 感。因此诗歌中言愁叙悲的审美倾向尤为突 出。"悲"的气韵洇染了每首诗的内质外象。 时间上，虽有以伤春为季节背景的登高诗， 但更多的则是借摹写秋景来表现诗人心中的 悲情；在空间上，由于登高而望所体现出的 “荒原意识”，也使登高诗充满了“悲”的 审美情感效果。这种悲情特征正是体现了中 国文学以悲为美的悲情传统，也形象地诠释 情绪化了忧患意识，表现为崇高美。
在文本解读过程中，主体文化建构具有两重性： 一是巩固，主体已拥有的文化积淀得到强化； 一是唤醒与扩散，与主体的母语文化相关的部 分在解读中觉醒，文化建构得到有效扩展。一 方面要感悟、体验“他人的世界”，另一方面 也要建构“自己的世界”，在文本解读中，寻 求理解和自我理解、建构文本和建构自我应该 是双向并进的过程。
生活的热爱；要通过学习安妮，感悟生命的可
贵。பைடு நூலகம்
4.泛政治化解读
对鲁迅作品的解读长期为政治的强力光环 所笼罩，阐释的话语都禁锢在同一个模式里： 反封建科举制度、反封建礼教，反封建教育制 度专制制度；批判辛亥革命的不彻底性、批判 知识分子的自私软弱、批判国民的劣根性；揭 露帝国主义的侵略行径、揭露国民党政府的卖 国罪行、揭露反动的帮闲文人的丑恶嘴 脸 ……
解读者希望在对这种“他人的世界”的感悟和体 验过程中，扩展自己的世界，获得对自己有益的 意义。文本解读作为一种建构行为，就是通过文 本解读过程，是解读主体充满着解读期待的心智 活动，使解读主体将既已生成的解读经验和存留 的解读被激活，让解读主体在文化认同中建构个 体精神世界，在文化批判中丰富个体精神世界， 在审美中提升文化素养建构水平。
语文教师的教学设计
如果说语文教师不断提高自己独立而富有个性 的文本解读能力是搞好阅读教学根基的话，那 么，其教学设计策略的优劣则是决定阅读教学 成败的关键。教学设计是优化阅读教学过程的 重要手段，体现教学理论对教学实践的指导意 义，具有前瞻性。
教学的全过程一般分成五个基本环节： 教学课程设计——教学准备——
文本意义只对向它敞开自己历史的人呈现自身， 解读者如何解读是对文本意义揭示的关键。文 本的意义是无限的，因为它永远处于与解读者 对话的意义生成过程之中。这样，解读者就可 以充分运用自己的理解力和想象力从多个角度 去解读文本。
鲁迅先生曾说，《红楼梦》“单是命意，就因读 者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家 看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言 家看见宫闱秘事。”莎翁剧中的哈姆莱特，伊丽 莎白时代的解读者认为是复仇王子，感伤时代者 认为他温情可爱，浪漫时代者则认为他幻想多于 行动，20世纪又有人认为他是“灵魂发病者”。 见仁见智，呈现多元。所谓文本解读也要重视一 元，就是在解读过程中可以选准一个角度把文本 读深、读透，读出文本的本来面目和文本中蕴涵 的作者的思想感情。
文本解读的现状
1.非文本解读现象
《教参》或者他人(网络)对文本的 解读等于教师为教学做的文本解读?
教师本来就应该是思想者 !
2.浅阅读现象
“走过文本”? “走进文本” ！
文本解读是有层次性的：
文本价值的多层次性； 作者思想的多层次性； 文本解读的空间性； 文本内涵的可拓展性； 文本的语言层面、语意层面、思想层面与文化
操作要点： 1.整体上把握文本(写什么？为什么写) 2. 深入钻研文章的个性（怎么写？） 3.准确把握文本在教学中的核心价值 4.不仅要读懂教材，还要懂得如何选 择、处理教学内容——用教材教。
语文教师不应是既定文本的阐释者，而应 该是建构文本和自我建构者，通过与文本的对 话，将目光聚焦于文本的肌体，寻求理解和自 我理解，在解读中获得文化的熏染和美的陶冶， 以深入到作家所构筑的文本世界中去，完成自 我的体验、心灵的感悟、生命的觉悟、人生的 觉醒，理解世界，同时也理解自己。因此，语 文教师对文本的解读要高瞻远瞩，为进行有效、 高效教学奠定坚实的基础。那么，语文教师应 具备怎样的文本解读能力？
而非文学性文本则强调整体与局部协调，因为 这些文本事实清楚、材料翔实、题旨或意义较 为明确，解读时要理清局部与整体的关系，如 议论文要分析论点与论据的关系，说明文要明 了说明对象与说明方法的关系，新闻要认清事 实与理由的关系。
语文教师既要能完整地把握文本的语言信息系 统，准确地把握作者的本意，实事求是地反映 文本的完整内蕴，又要能对某一局部采用某一 特定视角调动自己的知识经验展开想象，甚至 加以拓展，完成个性化且极富创造性的解读， 从而能更好的观照整体。
如可借助“历史学解读法”，以作者的生活经 历、世界观、艺术风格、创作意图和动机为解 读出发点，以恢复作者的原意为解读目的。也 可以从社会学的角度读出鲁迅、秦牧、王安石 等名家文本中所带有的强烈政治和社会思潮特 性。无论是多元解读还是一元解读，都要紧密 结合文本的实际内容去解读，万不可抛开文本 主观臆断，当然还应该用健康向上、积极崇高 的思想去观照文本。
5.时尚化解读
文本解读的时代性！
追随潮流，一味求新？
课例《项链》：
“一曲爱情的赞歌——《项链》主旨新探”
（《语文月刊》）
《语文课程标准》指出：
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、 文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流 的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每 个学生的个体阅读。”
③、既要留意确定，也要注重模糊
文本是有意义的，但其本身是客观存在，作者的 写作本意大致是有定的，而且多数可从文面内容 的相互制约中看得出来，只要抓住了文脉、文思、 文情，就可看到其明晰性，具有确定性，叶圣陶 先生讲“作者思有路，尊路识斯真”就是这个意 思。无论是文学文本还是实用文本，都有一个由 文本制约着的语言信息系统，能怎样理解，不能 怎样理解，都有一个约定俗成的大致的控制范围， 不能任意扭曲或改变，更不能主观臆断、异化文 本。
文本解读 与教学设计
语文阅读教学的过程就是通过文本解读 来开展丰富的语文活动以让学生得到自主发 展的过程。这里所说的“文本”是指接受过 程中直接面对的那个由语言符号组成的且具 有层次结构的语言组合体，即语文教材。
阅读教学需要语文教师有目的、有意识 引导学生解读文本，体味、体验内中情味 或情感，寻绎文本语言背后的特殊的意味、 意蕴，最终获得自己对于文本的理解，形 成一定的语文素养。语文教师高质量的文 本解读是确保语文教学有效性的第一要著。
理解需要揭示出文本的本来面目和文本中蕴涵 的作者的思想情感。读者把自身体验融注到文 本的生活表达中。一切文本解读的目的都是要 克服文本所属的过去的文化以及历史与解读者 本人之间的陌生和距离，使自己和文本交融， 从而同化文本意义，但文本解读又不应是要把 有限的理解力凌驾在文本之上，而应是向文本 敞开自己，从中接受和创造一个扩大了的自我， 在建构文本的同时也建构自己。