教育学原理课件第七章-课程
教育学原理-第七章-课程-适用于项贤明主编《教育学原理》(马工程)精选全文
（二）几种有代表性的课程定义1.课程就是学习的科目和教材2.课程就是学校中获得的学习经验3.课程就是学校组织的各种学习活动4.课程就是教学计划5.课程就是预期的学习结果或目标
1. 课程就是学习的科目和教材（1）基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）（2）评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
3. 怎样才能有效地组织起这些教育经验？组织学习经验的准则：（多选）（1）连续性（ continuity） （2）顺序性（sequence）（3）整合性（integration）
“宽着期限，紧着课程”——朱熹（宋）
读书期限不能安排得过于紧凑。而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按照功课的进程来完成任务。
功课及其进程
2.西方：在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词(currere)，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。斯宾塞（英）的《什么知识最有价值》（1859）中首次使用“课程”一词，指“教学内容的系统组织”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。
例：九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划
（二）课程标准（P227）课程标准是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件。课程标准一般由说明（前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。是教材编制的依据；教师掌握一门课程，进行教学设计的有效工具。
二、学段目标与内容第一学段（1～2年级）（一）识字与写字1．喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。2．认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。……（二）阅读1．喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。2．学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。3．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。……
教育学(第七章：课程)
“概念重建主义课程范式”的 本质：追求解放兴趣
“解放兴趣”又称为“解放理性”， “解放”意味着“从外在于个体的存在 中获得独立”，是一种自主的而不是放 任的状态，其核心是“自我反思”。本 质是使教师和学生真正成为课程的主体。
学科中心主义课程论
即学术中心主义课程论，永恒主义、要素 主义、学科结构课程理论都可以被称为是 学科中心主义课程论。
泰勒原理的四个基本问题
1.学校应该达到那些教育目标? 2.提供那些教育经验才能实现这些目标? 3.怎样才能有效地组织这些教育经验? 4. 我们怎样才能确定这些目标正在得到实 施? 这几个问题可以看作是课程编制过程中的 四个步骤或阶段:确定目标;选择经验;组织 经验;评价结果。
泰勒认为：要对教育目标作出明智的抉 择，必须要有来自三方面的信息： （1）对学生的研究； （2）对当代社会生活的研究； （3）学科专家的建议。 泰勒建议：要用教育哲学（办学宗旨） 和学习理论（学习心理学）对提议的目标 进行过滤。
分为批判性后现代课程理论和建设性后现 代主义课程理论。 多尔提出了后现代课程的四个基本准则 丰富性；循环性；关系性；严密性
第二节 课程设计
一、课程设计概述
课程设计即课程编制，是指把课程的各组 成部分安排成一个实际的整体。 课程设计的要素：目的、一般目标、学科 内容、学习经验、评价方法等。
教育学课件第七章(课程)
学科中心课程论
课程构成 课程目标
人文主义课程论
社会重建主义课 程论
社会本位，培养 学生改造社会现 实的技能 广泛的社会问题 综合课程、活动 课程 社会生活是课程 的中心 按专题形式编排 教材
知识本位，向学 儿童本位，教育要 生传授系统的知 促进儿童发展 识技能 实践与经验，适合 真理与知识，学 学生的生活、要求 科的基本结构 和兴趣 分科课程 综合课程、活动课 程
对社会的作用。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
承认学生本人要为他人的存在负责，课程最终由学生的需要来决定。
代表人物： Kneler
把教材看作是用来自我发展和自我实现的手段，学生是
其主宰。反对固定的课程。
二、课程理论的主要学派
（五）存在主义课程论
理论评价：
有利于培养学生的自我责任意识，建立和谐的师生关系。但指导下的课程 缺乏系统性，且没有有效的衡量指标。
教学计划
教学大纲 教科书
是课程的总体规划，分为指导性教学计划和执行性教学
根据不同层次的教学计划，以纲要的形式编写的有关各 计划。
是教学大纲的具体化，是教师进行教学的基本资料，是 学科教学内容的指导性文件。
学生获得知识的主要来源，是师生双方顺利完成教学任务
的基本要素。
二、课程理论的主要学派
（一）拉尔夫·泰勒： 现代课程理论家、评价专家、 教育学家
பைடு நூலகம்
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经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性
首先，杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次，杜威认为在具体内容学习的同时，附带学习也是很重要的。
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建立促进学生全面发展的评价体系
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且 要发现和发展学生的多方面潜能，了解 学生发展的需求，帮助学生认识自我， 建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有 水平上的发展。
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建立促进教师不断提高的评价体系
强调教师对自己教学行为的分析与反思。
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2、校本课程
（1）定义：
——由学生所在学校的教师编制、实施和评价的 课程。具体说，它是某一类或某一级学校的个别一部 分或全体教师，根据国家的教育目的，在分析本校外 部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本 班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
（2）优点：
更具地方特色，更能体现学校的办学特色；校本 课程是一个持续、动态、逐步完善的过程；使用校本 课程能使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强 教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。
1、形成性评价（formative evaluation）与终结性 （总结性）
形成性评价(summative evaluation)是美国 课程评价专家斯克瑞文（Scriven）于1967年提 出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进 现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动 提供反馈信息而从事的评价。
建立以教师自评为主，校长、教师、学 生、家长共同参与的评价制度，使教师 从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。
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建立促进课程不断发展的评价体系
周期性地对学校课程执行的情况、课程 实施中的问题进行分析评估，调整课程 内容、改进教学管理，形成课程不断革 新的机制。
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（3）缺点：
教育学原理 第七章 课程 适用于项贤明主编《教育学原理》
课程设计的模式
目标模式
环境模式
以目标为导向，强调课程设计的计划 性和系统性。该模式关注预期的学习 结果，通过明确的目标和标准来评价 课程的有效性。
关注课程与环境的互动关系。该模式 认为课程设计应考虑学校、家庭和社 会等环境因素，以适应不同学生的需 求和背景。
活性和适应性。
双向作用模式
结合自上而下和自下而上两种模 式，强调课程实施过程中教师、 学生、学校和外部专家之间的互
动和合作。
课程实施的原则
系统性原则
课程实施应遵循系统性原 则，确保课程计划在实践 中的完整性和一致性。
灵活性原则
课程实施过程中应根据实 际情况灵活调整，以适应 不同学生的需求和变化。
实效性原则
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课程改革
课程改革的概念
课程改革是指在一定教育理论指导下 ，对各级各类课程的整体规划、设计 和实施，以构建符合特定价值理念的 课程体系的过程。
课程改革的实施需要政府、学校、教 师、学生和家长等多方面的参与和合 作。
课程改革是教育改革的核心内容，旨 在提高教育质量，促进学生全面发展 。
1. 客观性原则
课程评价应基于客观事实和数据，避免主 观臆断和偏见，确保评价结果的客观公正 。
3. 有效性原则
课程评价应关注课程的有效性，即课程是 否能够达成预期目标，提高教育教学质量 和促进学生的全面发展。
2. 全面性原则
课程评价应涵盖课程的各个方面，包括课 程目标、内容、实施过程和结果等，避免 片面和局部的评价。
推进课程实施方式的多样 化
课程实施方式需要多样化，注 重学生的主体性和实践性，培 养学生的创新精神和实践能力 。
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二、课程理论流派
（一）经验主义课程论 （二）学科中心主义课程论 （三）社会改造主义课程论 （四）存在主义课程论 （五）后现代主义课程论
（一）经验主义课程论
代表人物：杜威、罗杰斯 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活 为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为 核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。
（三）课程评价的主要类型
功能性质:形成性评价与总结性评价 与预定目标关系:目标本位评价和目标游 离评价 关注的焦点:效果评价与内在评价 人员的身份:内部人员评价与外部人员评 价 目的与宗旨:伪评价、准评价、真评价 方法:量化评价与质性评价。
第四节 课程改革的发展趋势
一、影响课程变革的主要因素 （一）政治因素与课程变革 （二）经济因素与课程变革 （三）文化因素与课程变革 （四）科技革新与课程变革 （五）学生发展与课程变革
第三节 课程的组织与实施
一、课程目标 （一）课程目标的概念
课程目标是指课程本身要实现的基本目 标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程 学习以后，在发展品德、智力、体质等 方面期望实现的程度，它是确定课程内 容、教学目标和教学方法的基础。
（二）课程目标的特征
第一，整体性。 第二，极端性。 第三，持续性。 第四，层次性。 第五，递进性。 第六，时间性。
新一轮基础教育课改的基本理念
倡导全面、和谐发展的教育 重建新的课程结构，从以前的学科本位 专项具有均衡性、综合性的课程结构 体现课程内容的现代化 倡导建构学习 形成正确的课程评价观念 促进课程决策的民主化与提高执行过程 的适应度
新一轮基础教育课改的总体目标
以邓小平同志关于教育要面向现代化、 面向世界、面向未来和江泽民同志三个 代表重要思想为指导，全面贯彻党的教 育方针，全面推进素质教育
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
教育学原理课件第七章-课程
课程是指学校为实现培养目 标而选择的教育内容及其教学进 程的总和，它包括学校老师所教 授的各门学科和有目的、有计划 的各种教育活动
这个定义指的是学校规划和 将要实施的课程形式，既包 括学科课程，也包括除学科 以外的各种活动课程。此外， 它还包含了各项课程设置的 分量比例和时间安排
课程的类型
依据不同的分类标准，可以把课程分成 不同的类型：
• 相互适应取向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境 在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的 过程
• 课程创生取向：课程创生取向是课程实施中的新兴取向。这种取向认 为，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程， 既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已
但无论怎样有关课程开发的一个共识是重视学习者个人经验和良好感受是成功课程开发的必要前提课程内容的选择及来源构成所谓课程组织即是在一定课程价值观的指导下将所选出的各种课程要素进行组合妥善形成相应课程结构使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力以有效实现课程目标促进课程创生和教学创新学科取向的课程组织学科取向的课程组织学生兴趣和发展取向的课学生兴趣和发展取向的课程组织程组织社会问题取向的课程组织社会问题取向的课程组织混合取向的课程组织混合取向的课程组织课程内容的组织和不同取向美国课程论专家古德莱德区分的五种课程层次课程实施课程实施的层次观念层次的课程社会层次的课程学校层次的课程教学层次的课程体验层次的课程忠实取向
• 个性发展：意味着课程必须尊重每一学生个性发展的完整性、独立 性、具体性、特殊性。
第八次课程改革的目标重建
• 新课程确立新的知识观，从而走出了课程 目标的知识技能取向
• 新课程确立新的学生观和学习观，从而从 根本上改变学生的学习方式
教育学原理：第七章课程的理论
培养学生问题 系统性，教 已发挥现代课程
解决能力
育质量低下 最佳整体功能
7.2课程类型
• 2.综合课程与分科课程
综合课程
含义
优点
缺点（问题）
相关课程 融合课程 广域课程 核心课程
坚持课程的统 一性；知识迁 移；弥补知识 间的割裂，培 养学生综合实 践能力；学生 未来就业的需 要；贴近社会 现实和生活实 际
逻辑性、体系 知识割裂； 是现代教育中的
性；易编易教 忽视学生， 两种基本类型，
易学；
脱离实践 相互对立相互补
充；
尊重学生主体 弱化教师主 根据不同需要和
性，体现学生 导地位，夸 实际情况，分别
的兴趣需要生 大儿童个人 发挥两种不同课
活心理逻辑； 经验；忽视 程不同的特点和
课程的实用性； 知识逻辑性， 作用，取长补短，
CIPP模式-斯塔夫、比姆
背景、输入、过程、结果评价， 缺乏价值判断，评价人员受限 综合性与形成性评价结合，为 教育决策服务
反对者模式-欧文斯
重视反对者的意见，重视评价 受打击、花费高、效率低 中多元价值观的问题
CES评价模式-加利福尼亚大学 四个步骤：需要评定-方案计划-形成性评价-总结性评价
鉴赏评价模式-艾斯纳
课程创生取向 课程实施本质上是具体教育情境中创生新的教育经验的过程
7.3课程开发
• 5.课程实施（是达到预期课程目标的基本途径） • 5.2影响课程实施的因素 • 课程实施方案本身的合理性 • 课程实施中交流与合作的环境 • 课程实施的管理和领导 • 教师实施的课程的能力与素质 • 评价/考试体系改革的滞后 • 各种外界因素的支持 • 课程实施的理论依据
第七章课程
1.课程与课程理论 2.课程类型 3.课程开发 4.课程改革
教育学原理,讲义 第七章
教育原理（课程代码：00405）第七章教育目的本章主要内容第一节教育目的概述第二节我国的教育目的第三节全面发展的教育第一节教育目的概述一、教育目的的概述（一）教育目的的概述教育目的是指教育在人才培养上期望达到的目标或预期的结果，是一定社会为培养人才而确定的质量规格或基本标准。
（二）教育目的的构成教育目的由两部分组成:一是对教育所要培养的人的社会性质和方向做出规定，以期培养出与一定社会需要相一致的人。
二是对教育所要培养的人的身心素质做出规定,即指明受教育者在知识、智力、品德、体质、审美等方面的发展要求。
（三）教育目的与培养目标的关系首先，教育目的是一个国家对其各级各类学校教育的总体要求；培养目标是根据教育目的制定的某一级某一类学校或某个专业人才培养的具体要求；其次，培养目标的确定必须建立在教育目的的基础上，而教育目的又必须通过各级各类学校、各专业的培养目标而实现。
二、教育目的的作用（一）导向作用教育目的规定着教育的社会性质和人才培养的规格要求。
依照教育目的,可使教育避免发展方向上的失误。
（二）选择作用（三）激励作用（四）协调作用三、确定教育目的的依据（一）符合政治经济的需要一定社会的教育要培养具有一定社会所需要的思想意识和世界观，为维护一定社会的政治经济制度服务的人。
（二）反映生产力和科技发展对人才的需求由于生产力不仅为教育提供了物质条件，也对人才的培养规格提出了要求，因而在任何社会形态里，在培养什么样人的问题上都大体反映着生产力的发展水平。
（三）考虑受教育者的身心发展规律对受教育者身心发展规律的认识是确定教育目的的前提。
四、个人本位论与社会本位论的分析与评价（一）个人本位论1.个人本位论盛行于18世纪-19世纪上半叶，以卢梭、洛克、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人为代表。
2.基本观点是主张教育目的应依据个人需要来确定。
3.对反对宗教神学对人的思想禁锢、反对封建蒙昧主义强加于人的一切教育要求、提倡个性解放、尊重人的价值、具有历史进步意义。
教育学原理——第7章 教师与学生 ppt课件
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一、教师职业的认识
（三）教师职业的性质
那么，到底教师是谁？
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一、教师职业的认识
（一）教师的概念
• 教师是履行教育教学职责的专业人员，承担 着教书育人，培养社会主义事业建设者和接 班人，提高民族素质的使命。
– 从广义看，教师与教育者是同一语。 – 从狭义看，教师专指学校的专职教师。
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一、教师职业的认识
(二)教师职业的产生和发展
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陶行知与四块糖的故事
• 一天，育才小学校长陶行知看到学生王友用泥巴砸自己班上 的男同学，当即制止了他，并命令他放学后到校长室去。
• 放学后，陶行知来到校长室时，王友已经等在门口挨批评了。 陶行知掏出一块糖给他，说：“这是奖给你的，因为你按时 来到这里，而我却迟到了。”王友吃惊地接过糖。
• 教师职业是一种专门性职业 • 教师职业是以教书育人为职责的创造性职业
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一、教师职业的认识
（四）教师职业劳动的特点
• 1.复杂性（劳动目的和任务、劳动对象、劳动方式）
• 2.创造性（劳动对象、劳动内容、劳动方法 的因材施教、教师的教育机智等）
对学生
• 3.示范性
（“师者，人之模范也”、“学高为师，身正为范”）
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• 优秀的老师其实主要不是学校 培养的，而是个人自我塑造的。 当然，这个自我塑造的过程往 往是非常漫长的，也需要借助 各种外在力量和个体有意识的 自我努力。
教育原理 第七章 学生
尊重的教育，首先是尊重人，尊重生命，尊重人 的需要，尊重人的精神世界，尊重人的个性差异。
学生是发展中的人
具有与成人不同的身心特点 不成熟，但具有发展的潜在可能性 需要获得成人的教育和关怀
正因为，学生是具有巨大发展潜力的人，所以， 使学生有了可教育性。 我们的学校要做的是开发他们的潜能，使他们成 为他们自己。
创造性也称创造能力，是指人具有制造创造性的 社会价值的产品，萌发新设想、提出新观念或对 问题做出独特解答的能力。 当代的学生敢于发表自己的见解，不容易受老师 和父母的左右。他们已开始不再满足于的答案，这是学习化社会中非常可贵的一种心理 品质。
获取信息的渠道拓宽
网络的时代，学生获取信息的方式已不再是单一 的从老师和课堂上获得了。 教师的知识权威地位已经动摇、书本也不是知识 的惟一来源。媒体的发达，使学生可以从电视、 广播、光碟、报刊、图书中获得知识和信息，互 联网更是使学生坐在家中就可以知道天下事了。
受多元文化的冲击大
学生是以学习为主要任务的人
以学习为主要任务 在教师指导下学习 所参加的是一种规范化的学习
二、学生的时代特征
（一）主体意识增强 （二）获取信息的渠道拓宽 （三）受多元文化的冲击大 （四）受同辈群体的影响大
主体意识增强
主体性主要指自主性、能动性、创造性。 自主性是指在一定条件下，个体对于自己的活动具有支 配和控制的权利和能力。 学生自主性的表现： 首先，他具有明确的学习目标和积极的学习态度，能够 在教师的指导下独立学习文化知识，把课本知识变成自 己的知识。 其次，学生有对学习活动进行自我调节、自我控制的能 力，可以重复发挥自己的潜力去主动学习。 学生的自主性是发挥能动性和创造性的前提。
最新版教育学精品课件第七章 智育
德育、体育、美育、劳动技术教育的实施，都必须以一定 的科学知识和智力发展作为基础，智育包括文化科学领域所有 知识、技能，包括人类认识能力的所有因素，因而智育为各育 的实施提供了基础。
（二）智育在人的发展中的作用 1．智育是全面发展教育的基础
成才对于青少年学生来说是使他们能够充分地、创造性地 运用知识技能，在某些方面富有专长。对于学生个体发展来说， 他的成才必须以掌握知识、形成技能为基础，以发展能力为必 要条件，智育实质上就是一个科学知识、技能和人类智力的再 生产过程，是把人类已有的知识经验和智力转化为学生个体的 知识和才能的过程。随着社会的发展，对社会成员的要求越来 越高，在校学生不可能把今后工作和生活中所需的知识和技能 全部掌握，学习需要伴随着人的一生，而智育的任务之一，就 是培养他们的自学能力和创造力，这对于他们走上社会，独立 地工作和生活，创造性地开展各种活动，是一种有效的保证。
（二）形成基本技能
技能是经过练习而形成的，能够顺利完成某一任务的动作方式或 智力活动方式。根据技能的熟练程度可分为初级水平的技能和高级水 平的技能，初级水平的技能是能够完成某一工作，会做某种事情，初 级水平的技能是与大脑皮层暂时神经发生联系的；掌握初级水平的技 能后经过反复训练达到自动化程度，就是高级水平的技能，高级水平 的技能也叫技巧，是与大脑皮层动力定型发生联系的。技巧的特点是 视觉控制减低到最小程度，多余的动作完全消失，动作速度加快，许 多动作不需要意识的直接控制就能完成。技能按其表现形态不同，可 以分成智力技能和操作技能两种。智力技能主要是指人们在头脑中， 借助内部言语表示的事物映象，以简约的形式进行智力活动的方式。 操作技能主要是指由一系列外部机体动作构成的行动方式。智力技能 和操作技能存在着密切的关系，任何操作技能都离不开智力技能，有 些操作技能需要相应智力技能的配合才能完成任务，有些操作技能则 可能是智力技能的外在表现。在智育过程中，知识与技能是密切联系、 相互作用的，学生技能的形成，要以掌握一定的知识为基础，也需要 一定的练习活动才能形成，而形成技能的过程，不仅巩固和应用了知 识，而且为进一步理解知识和获得新知识创造了有利条件。
教育学原理 项贤明 第七章 课程
拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）是美国著名教育学家、课程理 论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科 学化课程开发理论的集大成者。1949年泰勒出版《课程与教学的 基本原理》，提出以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目 标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。（泰勒原理）
✿校本课程的特点。
（1）以学校为开发场所； （2）以教师为开发主体； （3）旨在满足学生个性需求； （4）是国家课程和地方课程的补充。
✿校本课程的价值追求。
（1）体现学校办学特色； （2）促进教师专业发展； （3）满足学生学习需求。
（六）预设课程与生成课程
1.预设课程 预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过 精心设计的课程。 2.生成课程※（重点内容、辨析题、单选题） 生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在教学过程中 产生的非预期结果。与预成性课程相比，生成性课程具有 一定的偶发性。
首先探讨课程目标具体化、标准化的是博比特，他使用“活动分析法”对人 的经验与职业做出系统分析，并具体列举了 10个领域中的800多个目标，为行为 目标在课程领域中的地位奠定了基础。博比特认为，教育的最终目的是为完美的 成人生活做准备，所以，课程开发得先弄懂完美的成人生活包含有哪些经验领域 （活动领域）是必须要掌握的，于是，博比特通过对整个人类经验领域进行了审 视与分析，得出儿童在成人之前必须得学会的十大经验领域：语言活动、健康活 动、公民活动、业性的实际活动、个人的职业活动。博比特把课程开发的 这个阶段称为“人类经验的分析”。
品，特别是那些学生已经学到，并未公开体现为有意识的学习状 态的经验或体验。 ◆隐性课程是指“未预期的”学习结果，不管这个结果是“有意的 或无意的”。 ◆隐性课程是指隐藏在正式课程内外的课程。 ◆隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中， 所学习到的非预期或非计划的知识、观念、规范或态度。
教育学原理重点(七)——课程
第七章课程一）课程与课程理论1. 课程的定义①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、贸行的和经验的五类课程；2. 课程与教学的关系①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；3. 课程理论流派（1）知识中心主义课程论又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；（二）课程类型1. 学科课程与活动课程（1）学科课程就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于：①分科设置；②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统讲授；其优点在于：①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性；（2）活动课程活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；其基本特点：①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的养成：其缺点在于：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏；（3）两者的对比①在目的方面：前者重视的是传授人类长期实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编制方面：前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面：前者以教师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面：前者重视终结性评价，后者重视过程性评价；2. 综合课程与分科课程①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程比较容易切近生活；3. 必修课程与选修课程必修课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程；（三）课程编制1. 泰勒原理泰勒提出的四大课程基本问题，即：①学校应努力达成什么目标？②提供哪些教育经验才能实现这一目标?③如何有效地组织这些教育经验?④如何确定这些教育目标是否达到? 可以将泰勒的课程编制过程简化为：确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面；2. 课程计划、课程标准与教材①课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领依和主要依据：包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；②课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求；③教科书是课程标准的具体化；3. 课程目标（1）概念课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目标＞课程目标＞教育目标；培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。
教育学-第七章-课程PPT课件
意义的活动
（4）课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探 究和创造为根本
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3、新的知识观
（1）知识的内涵发生了变化 （2）知识的性质发生了变化
4、新的学习观
（1）学习者以自己的方式学习 （2）新的学习离不开原有的经验 （3）社会性的互动能促进学生学习 （4）学习离不开真实的情境
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(3)便于教师教学和发挥教师的主导作用
▲局限性:课程内容与学生生活实际脱离；易忽视学生的
学习兴趣和能动作用;不利于学生的动手能力
和创新意识的培养。
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2活动课程
是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为 基础，以各种不同形式的、系列活动组成的课 程.
特点:强调学生自主性和主动性,强调通过学生
（2）课程是教师教和学生学的主要依据 （3）合理课程设置可促进学生的全面发展 202（1/6/44）课程是评估教学质量的主要依据和标准 2
二、制约课程的主要因素
1.一定历史时期社会发展的要求及提供 的可能
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平
3.学生的年龄特征、知识、能力、基础及 其可接受性
4.建立在不同的教育哲学基础上的课程理 论的历史传统的影响
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4.显性课程和隐性课程
显性课程：是指为实现一定的教育目标列入学校 教学计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。 又称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”
隐性课程：不在教学计划中反映，不通过正式的教 学进行，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和 价值观等方面起潜移默化的作用，促进和干扰教育目 标的实现。又称“非正式课程”、“潜在课程”、 “隐蔽课程”，与显性课程相对
教育学原理,讲义第七章
第七章教育过程与方法1教育过程及其阶段性2.实现教育过程的基本途径3.教育方法的概念、决定和分类4几种主要的教育方法5.教育方法的组合第一节教育过程一、对教育过程概念的理解(领会)教育过程就是教育活动演进的历程。
从不同的角度看，教育过程表现为不同的形式。
比如，从个体接受教育的历程来看，教育过程是由不同的学段，亦即学前、小学、中学、大学和大学后教育等等所构成的。
在从教育任务完成的角度去看，教育活动表现为一门课程、一个教育单元甚至一节课的教育过程。
本章所说的教育过程也主要是从这一角度进行的分析。
教育过程是一个上位概念，教育过程的具体是德育过程、智育过程、美育过程和体育过程等。
从构成要素的维度分析，教育过程还可以分析为教授过程和学习过程的对立统一。
二、教育过程的阶段与矛盾运动（识记）★★1.几个有一定代表性的教育(教学)过程的阶段理论：（1)赫尔巴特的四阶段说赫尔巴特认为，兴趣可以分为注意、期待、探究和行动四个阶段，因此教学过程也可以分为相应的四步：明了、联想、系统和方法。
后来赫尔巴特的追随者们将这四步教学模式改造为著名的“五步教学法”，亦即五个教学阶段的理论，即：预备、提示、联想、概括、应用。
(2)杜威的五阶段说杜威是从对思维的分析人手谈教育过程的。
杜威认为，思维一般包括五个阶段：疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个阶段所涵的结果；试验、证实或证伪原来的假设。
依据思维的历程，教育过程可分为这样五个阶段：情境、疑问、假设、推断、验证。
杜威认为，这不仅是教学和学习的方法，也是改造经验和改造社会的基本方法。
(3)布鲁纳的三阶段说布鲁纳认为学习过程就是“发现”或探索的过程。
教学过程一般应包括以下三个阶段：①教师为学生提供材料，学生提出有关假设；②对获得的概念进行验证；③要求学生对获得概念的策略进行分析总结。
(4)谢夫特的九阶段说美国教育家谢夫特认为对角色的体验和人际关系在学习和生活中都起着十分重要的作用。
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课程是指学校为实现培养目 标而选择的教育内容及其教学进 程的总和，它包括学校老师所教 授的各门学科和有目的、有计划 的各种教育活动
这个定义指的是学校规划和 将要实施的课程形式，既包 括学科课程，也包括除学科 以外的各种活动课程。此外， 它还包含了各项课程设置的 分量比例和时间安排
课程的类型
依据不同的分类标准，可以把课程分成 不同的类型：
• 生成性目标：在教育情境之中随着教育过程的展开而自 然生成的课程目标，它是问题解决的结果
• 表现性目标：指学生在课程情境中的种种际遇——每一 个学生在具体情境中个性化的表现
课程目标确定的环节
确定教育 目的
教育目的或教育宗 旨是课程开发的终 极目的，它是特定 教育价值观的体现
确定教育 目标的基 本来源
教育学原理
第七章 课 程
第一节 课程概述
课程概念的纷争
课程与教育共始终，自有教育之日起便有了课程。但 现代课程研究始自20世纪早期。由于对教育、特别 是对教育要培养的人的理解不同，人们对课程的界定 也有所区别： • 课程即教学目标和计划 • 课程即学科 • 课程即学习者的经验或体验
我们的课程定义
课程创生和教学创新
课程实施
课程实施的层次 美国课程论专家古德莱德区分的五种课程层次
观念层次的课程 社会层次的课程 学校层次的课程 教学层次的课程 体验层次的课程
课程实施的取向
• 忠实取向：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量 课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计 划的实现程度
课程目标的基本来 源或课程开发的基 本维度是特定教育 价值观的具体化
确定课程 目标的基 本取向
在行为目标、生成 性目标、表现性目 标等取向之间作选 择，处理这几种目 标取向之间的关系
确定课程 目标
获得内容明确而具 体的课程目标体系
课程内容的选择及来源构成
课程内容的选择，简称课程选 择，是根据特定的教育价值观 及相应的课程目标从学科知识、 社会生活以及学习者的经验中 选择课程要素的过程。这些课 程要素包括概念、原理、技能、 方法、态度、价值观，等等。 课程选择是课程开发的基本环 节之一
• 课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与公 众相互作用的过程，它不仅只是教育学者和课程专家的 工作，更是社会各有关方面共同合作的事业。
泰勒原理
泰勒原理是美国课程论专家拉尔夫 · 泰
勒提出的课程开发和评价的基本模式， 它由相互联系的四个步骤构成：
确定 课程目标
选择 课程经验
组织 课程经验
评价 课程计划
课程目标及其三个来源
课程目标是教育目标的下位概 念，它具体体现在课程开发与 课程设计的教育追求中，指明 了学习者在学习过程中或在学 习完成后，应该掌握的知识与 能力、理解的过程与方法以及 体验的情感态度与价值观等。
课程目标的基本取向或表述方式
• 行为目标：以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的 课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发 生的行为变化
• 课程标准：依据总体课程计划，由国家教育行政部门制定的某一学 科或学习领域的课程纲领性文件，它规定“各门课程的性质、目标、 内容框架，并提出教学建议和评价建议”
• 教科书：亦称教材，是依据课程标准所研制的、便于教师教与学生 学的基本教学媒介
课程计划
课程标准
教科书
教与学
第二节 课程开发
何谓课程开发
• 课程开发一般是指综合考虑学校教育的相关现实条件和 目标，权衡并依据一定价值取向，对课程中的各要素及 其整体做出决定的过程。
• 课程开发要考虑文化、政治、哲学、历史、心理学、经 济等众多影响因素，更要关注这一过程中的所有独特问 题以及诸如目标、学习经验或内容及其组织、教学、评 价和课程改革等一般性问题。
课程评价及其发展历程
课程评价，就是以一定的方 法和途径对课程与教学的计 划、活动以及结果等有关问 题的价值或特点做出判断的 过程。恰当的课程评价，既 是判断课程改革是否成功的 途径，也是进一步推进或调 整改革的依据。
课程评价经历了不同的发展 时期，在不同时期显示出不 同的特点：
测描判 建 验述断 构 期期期 期
• 学科课程与经验课程 • 分科课程与综合课程 • 必修课程与选修课程 • 直线式课程与螺旋式课程
探究不同课程类型之 间异同及内在联系， 是确立理想课程结构 的基本前提
• 显性课程与隐性课程
课程的载体
• 课程计教学工作的指导性文件
学科知识、社会生活经验、学习者 个人经验构成了课程内容的基本来 源。以三种不同来源为主，可以构 成三种不同的典型课程形态。但实 际的课程开发往往是三者间的不同 取舍、兼顾和有机结合，通常以某 一种取向为主、兼及其它，所以说， 好的课程开发是折中的艺术。但无 论怎样，有关课程开发的一个共识 是，重视学习者个人经验和良好感 受，是成功课程开发的必要前提
• 相互适应取向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境 在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的 过程
• 课程创生取向：课程创生取向是课程实施中的新兴取向。这种取向认 为，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程， 既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已
课程内容的组织和不同取向
所谓课程组织，即是在一定
课程价值观的指导下，将所
选出的各种课程要素进行组 • 学科取向的课程组织
合，妥善形成相应课程结构，
• 学生兴趣和发展取向的课 程组织
使各种课程要素在动态运行
的课程结构系统中产生合力， • 社会问题取向的课程组织
以有效实现课程目标、促进 • 混合取向的课程组织
课程评价的基本类型
• 形成性评价与总结性评价 • 目标本位评价与目标游离评价 • 内部人员评价与外部人员评价 • 量化评价与质性评价
第三节 课程改革
我国基础教育课程改革
2001年6月8日，经国务院同意，教育部颁布《基础教育课 程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），这标志着 我国基础教育新课程改革的正式实施。这是建国以来我国 的第八次课程改革，也是规模最大、影响最为深广的一次 课程改革。新课程改革的根本任务是：确立体现时代精神 的新的课程价值观，根治现行“应试教育”课程体系的弊端， 构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。