第二章 课程与教学目标

二、加涅的学习结果分类理论
言语信息 辨别 概念 智慧技能 规则 高级规则 识记策略 精加工策略 加涅学习结果分类 认知策略 组织策略 元认知 动作技能 态度

㈠言语信息 言语信息是指学习者通过学习以后，能 记忆事

教育目标有三方面含义:一是培养受教育者的总目标, 也就是教育目的;二是各级各类学校、各专业的具体 培养要求，也叫培养目标；三是教育事业发展目标。
二、课程与教学目标的功能

㈠定向功能 ㈡激励功能 ㈢测量功能 ㈣聚合功能
三、确定课程与教学目标的依据
学习者自身发展的需要 当代生活的需要 确定课程与教学目标依 据 学科发展的需要 生态平衡的需要
四、我国国家课程标准中对课程 与教学目标的分类
学习结果 结果性目标可观测的动词 知识与技能 两个子领域、 三个水平层次 心理感受、 情绪体验 历时性、 过程性动词 国家课程标准目标分类 体验性目标 过程与方法、 情感态度与价值观 三个层次水平 表现机会 表现性目标 艺术类课程 两个层次水平

㈡体验性目标 体验性目标就是描述学生自己的心理感受、情绪
体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。 主要对应于“过程与方法”、“情感态度与价值观” 领域。本着易于操作的原则，课程标准将体验性目标 分为三个层次水平，即经历（感受）、反应（认同） 和领悟（内化）。

㈢表现性目标 表现性目标就是明确安排学生各种各样的表现



5．综合 综合是指将所学到的零散的概念或知识、原理、原则 与事实等统合成新的整体。常用来表示此种能力的行 为动词有：联合、设计、组织、综合、筹划、创造等。 6．评价 评价是指依据某项标准作价值判断的能力，是认知目 标中最高层次的能力。常用来表示此种能力的行为动 词有：评价、判断、比较、支持、批判、评论等。



3．引导的反应 引导的反应是指在别人指导下所表现出的明显 动作，包括模仿和尝试错误。常用的行为动词 有：表现、示范、操控等。 4．机械练习 机械练习是指反复练习所学的动作由熟练而养 成习惯。常用的行为动词有：表现、示范、操 控等。
பைடு நூலகம்
5．复杂的反应 复杂的反应是指导个体能够表现复杂的动作和行为。 常用的行为动词有：表现、示范、操控等。 6．适应 适应是指表现配合状态调整的能力。常用的行为动词 有：适应、修改。 7 ．创作创作是指创作出新的行为方式及动作。常用 的行为动词有：创造、组合、建立、修改等。
第二节 课程与教学目标分类
知识 \ 理解 , 第一分册: 认知领域运用 \ 分析 布鲁姆,1956 综合 \ 评价 接受 \ 反应 教育目标分类学 ,1964 , 第二分册: 情感领域价值判断 \ 价值的组织 克拉斯沃尔 价值的个性化 知觉 \ 心向 引导的反应 , 第三分册: 动作技能领域机械的练习 辛普逊 \ 哈罗,1972 复杂的反应 适应 \ 创作

1.知识 知识就是识记，这是认知目标中最低层次的能力，包 括记忆名词、事实、规则和原理等。常用来表示这种 能力的行为动词有：描述、认出、配对、界定、说明、 列举、阐明等。 2．理解 理解是指能了解所学过的知识或概念的意义。常用来 表示理解能力的行为动词有：转换、估计、说明、举 例、预测、摘要、归纳等。



㈣动作技能 动作技能是指导学习者进行身体运动、动手操 作等活动时所需要的能力。 ㈤态度 态度是心理和神经中枢的准备状态。它们通过经验
来组织，并施加直接的或间接的与所有对象或情境有 关的个体反应。
三、奥苏伯尔的学习分类


美国心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的学习分类是 在20世纪60年代提出来的，在《教育心理学——认知 观点》中作了系统阐述。 根据学习者是否要理解学习的材料，学习被划分为有 意义学习与机械学习；根据学习材料的意义是由学习 者发现的还是他人告知的，学习可以划分为接受学习 与发现学习。


4．价值的组织 价值的组织是指当个人以不同的程度评价许多事物的 价值时，就已开始发展自己的价值系统。将这些不同 的价值系统组织起来，且具有一致性，就是价值的组 织。常用的行为动词有：解释、申辩、判断。 5．价值的个性化 价值的个性化是将价值系统内在化，成为个性的一部 分，个体依其信念行事。常用的行为动词有：表现、 实践、示范。
一、布卢姆的教育目标分类学


布卢姆于1956年出版了《教育目标分类学》，第一个 把分类学的理论运用于教学领域。 ㈠认知领域目标分类 布卢姆是以学习心理学为依据，把人的认知过程划分 为六个不同阶段，依据人在这六个阶段不同的认知特 点，确定不同的学习目标，从而形成了认知领域学习 目标的分类。



㈣表现性目标 表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境 的种种“际遇”中所产生的个性化表现。 它关注的是学生在教育教学过程中的 自主性、
差异性和创造性。

表现性目标的倡导者是美国课程专家艾斯纳
（E.W.Eisner）。
艾斯纳提出两种不同的课程与教学目标，一种 是“教学性目标”，一种是“表现性目标”。
物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体 描述等具体的事实，能在需要时将这些事实表述出来

㈡智慧技能 智慧技能是指学习者通过学习获得了 使用符号
与环境相互作用的能力。

智慧技能包括四个亚类： 1．辨别 2．概念 3．规则 4．高级规则 ㈢认知策略 认知策略是学习者用以调节自己的注意、学习、记忆 和思维等内部过程的技能。具体包括识记策略、精加 工策略、组织策略、元认知策略。


任务分析具体包括以下内容： 一是确定学生的起点能力。 二是分析使能目标及其类型。 三是分析学习的支持性条件。 ㈢起点确定 起点能力确定包括三个方面：一是对新知识的学习所 需要的先备知识和技能的分析；二是对目标能力的分 析；三是了解学生对所学内容的态度如何 ㈣目标表述

㈠学习者自身发展的需要 泰勒认为学习者的需要可包括六个方面：健康、 直接的社会关系，包括家庭生活以及与亲朋好 友的关系、社会公民关系、消费者方面的生活、 职业生活、娱乐活动。


㈡当代生活的需要 课程与教学目标必须紧密联系社会生活，反映社会生 活的需求。 确定课程与教学目标时必须与时代特征相一致 ㈢学科发展的需要 一是充分考虑学科知识传递与发展的需要。 二是学科专家的建议。 ㈣生态平衡的需要



㈠普遍性目标 普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教育 宗旨或原则。 “大学之道，在明明德，在亲民，在止于至 善。 ”（《大学》）


㈡行为性目标 行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的 课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生 身上所发生的行为变化。 行为性目标是预期的，是在课程与教学实施前所设定 的；行为性目标最终表现为外显的行为，而这种行为 的主体是学习者；行为性目标是具体的、可操作的。
第二章
课程与教学目标
本章学习建议您关注以下问题：



课程与教学目标内涵及功能 确定课程与教学目标的依据及形式取向 布鲁姆教育目标分类、加涅学习结果分类、 奥苏伯尔学习方式分类 课程与教学目标设计的基本环节 教学目标的基本表述形式
第一节

课程与教学目标概述

一、 课程与教学目标概念 ㈠课程与教学目标的内涵 课程与教学目标是教育主体对课程与教学预期的结果， 是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 ㈡相关概念及其关系 教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定， 具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准 和规格要求。
宇宙 地球 人类社会与自然 生态需要 人类社会 人类后代 教育生态系统
二、课程与教学目标的形式取向
舒伯特(W.H.Schubert)课程与教 学目标的形式取向:
) 普遍性目标(教育宗旨或原则 具体可操作 行为性目标 行为变化 泰勒 课程与教学目标形式取 向 自然而生 生成性目标 杜威 个性化表现 表现性目标 艾斯纳


㈠结果性目标 结果性目标说明学生的学习结果是什么，所采用的行 为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种方式指 向可以结果量化的课程目标，主要应用于“知识与技 能”领域。 课程标准中把结果性目标又细化为“知识”和“技能” 两个子领域。知识分为了解、理解和应用三个水平； 技能分为模仿、独立操作和迁移三个水平。


㈢生成性目标 生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自 然生成的课程与教学目标。 生成性目标最大的特点在于它的生成性，最大优点在 于为学生的自由生长提供足够的空间。 生成性目标其理论源于美国的杜威。杜威提出了“教 育即生长”的命题，认为教育是儿童经验的不断改造， 是儿童的生活和生长，生活、生长和经验改造本身就 是教育目的。


3．运用 运用是指将所学的规则、方法、步骤、原理、原则和 概念，运用到新的情境的能力。常用来表示此能力的 行为动词有：预测、证明、解决、修改、表现、发现 等。 4．分析 分析是指将所学到的概念或原则，分析为各个构成的 部分，或找出各部分间的相互关系。常用来表示此种 能力的行为动词有：选出、分析、判断、辨别、指出、 分解等。
二、课程与教学目标设计的基本 步骤

㈠目标分解 目标分解需要经历四个步骤： 学习需要和兴趣的分析。 学习任务选择。 学习任务的组织。 单元教学目标的表述和归类 。


㈡任务分析 任务分析是一种教学设计技术，旨在揭示学生所要形 成的终点能力的构成成份及其层次关系，为学习顺序 的安排和教学事件的设计提供心理学依据。 任务分析的具体方法是从学习的终点行为，不断地提 出“要达到预期的学习结果，需要哪些原有的知识与 能力”的问题，一直追问到学习者原有的知识基础为 止。