教育心理学第七讲 概念、认知策略和学习策略

（4）学生的学习过程。
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刘电芝（1997，2000，2002）提出： （l）凡助于提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、 技巧及调控方式均属学习策略范畴；
（2）学习策略既有内隐、外显之分，又有水平层次之别；
（3）学习策略是会不会学的标志，是衡量个体学习能力的 重要尺度，是制约学习效果的重要因素 （4）可指总的学习思路与方法，也指具体的活动或技巧； （5）对学习的影响，有的是直接影响，例如记忆策略、组 织策略；有的是间接影响，如情感策略、社会策略。
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表1 概念达成课的实施步骤
步骤一： 呈现样例及明确概念 教师呈现标明的样例 （表明该样例是正例还 是反例）； 学生比较正例和反例的 特征； 学生概括和检验假设； 学生依据关键特征陈述 定义； 步骤二： 检验概念的达成 步骤三： 思维策略的分析
学生对其他未标明的样 学生描述思维过程； 例进行判断，回答“是” 学生讨论特征和假设的 或“不是”； 作用； 教师对学生的假设做出 学生讨论假设的种类和 反馈，对概念命名定义、 数目。 陈述定义。
理解和记住具体观念
学习概念的特征，将程序 与情境匹配 修正及改进技能 保持并改进技能
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两种重要的理解监控策略 （1）总结（summarizing） A 确定并剔除不重要的信息；B 建构对内容结构 的一般描述；C建构每一段的主题句。 （2）精致性提问（elaborative questioning）
（3）小组学习、认知师徒法、探究性学习等
问题：“教学策略”抑或“学习策略”？
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3.2.2 学科学习策略
我国学科学习策略的研究2000后方开始蓬勃发展，
表现出如下趋势： （1）继续探索适用于不同学科的学习策略类型。 （2）研究不同年龄阶段学生（如小学、初中、高 中、高职、大学）特有的学科学习策略。
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3.3.3 学习策略的影响因素
我国关于学习策略影响因素的研究结论较为分散。
国内对学习策略影响因素的探讨，多来自于涉及 学习策略的实证研究，主要采用相关分析、回归 分析、路进分析等方法探讨影响学习策略的可能 因素。
目前没有得出整合性结论。
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3.4 学习策略的教学处置
国外主要关注策略训练的步骤或阶段，Brown曾
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3.3 学习策略的发展特征和影响因素
3.3.1 学习策略的发展阶段 Miller认为策略的发展可分为四个阶段： （1）无策略阶段； （2）部分使用或使用策略的某一变式阶段； （3）完全使用但不受益阶段； （4）使用且受益阶段。 我国学者对此论题的研究较少 （1）策略形成； （2）策略发展。
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2 认知策略
2.1 认知策略的概述
认知策略1956年由布鲁纳提出。一般认为：认知策略是对 内组织的机能，功能是调节和监控概念与规则的使用。 加涅的分类：注意中的认知策略、编码中的认知策略、提 取策略、解决问题的策略，以及元认知策略。 安德森的分类：一般领域的策略（弱方法）和特殊领域的
3.1 学习策略的涵义
20世纪90年代，我国学者对学习策略的内涵提出 了一些有代表性的观点。 史耀芳（1991）：学习策略是学生在学习过程中，
为达到一定的学习目标，有意识地调控学习环节
的操作过程，是认知策略在学生学习活动中的体 现形式。
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魏声汉（1992）：学习策略是学习者根据学习情
七种策略。
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周国韬（1997）等将学习策略划分为计划性策略、努力 策略和认知策略。 刘电芝曾（1997）连续发表12篇文章，分别介绍选择性
注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策 略、元认知学习策略、启发式解题策略、阅读理解学习策 略、创造性思维学习策略等。 张庆林（1998）也曾连续发表5篇文章，介绍加深理解的 策略、巩固记忆的策略、构建知识的策略、高效练习的策 略、成功解题的策略。
强调：
（1）理解客体结构的重要性；
（2）积极学习的必要性；
（3）学习中归纳推理的价值。
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概念达成课（concept-attainment lesson）
概念达成课的四种成分：
（1）正例与反例；
（2）相关特征和无关特征；
（3）概念的名称；
（4）概念的定义：对概念所属上位概念的说明以
及对关键特征的界定。
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不同概念的“特征”数量不一，它们是对概念的
界定。 个体是通过观察概念的关键特征来识别概念的。 不同概念的学习，难度不同。 （1）概念的特征数。 （2）概念的模糊性。
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1.2 通过发现法来教授概念
美国教育心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）倡导通
过发现来教授概念（teaching concepts through discovery），“样例－规则”法。
第七讲 概念、认知策略和学习策略
郝宁 华东师范大学心理学系
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本讲纲要
• 概念
• 认知策略
• 学习策略
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1 概念
1.1 想一想：
何谓概念？
有哪些教学处置能促进概念的学习？
如何纠正错误概念？
概念是如何得以扩展和联结的？
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1.2 概念的含义
概念是用以会聚相似事件、观念、客体或 人的某一类别。 概念是抽象的，并不存在于现实世界当中。 概念的作用在于，将大量信息组织为某一 易处理的集合。
A 这一观点的其他例子还有哪些？B 这一主题同
前一节主题有何相似或不同？C 当前材料是什么 主题的一部分？
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2.4 思维技能
思维技能可视为使用于广泛领域的认知策略。 思维技能可否教授或训练？
特殊领域的知识
基本加工过程
思维技能
动机因素
元认知知识 图2 思维技能训练的四项内容
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3 学习策略
便使学生以最有效的方式获得最有用的信息。
呈现 先行组织者
依据新旧信息相似和差异之 处以样例方式呈现内容
将内容和先行组 织者联系起来。
图1 解释性教学的步骤
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1.4 纠正错误概念
学生的日常概念中，有许多是不精确甚至是错误
的。 纠正错误概念的前提： （1）学生必须对当前概念感到“不满意”。 （2）学生必须理解新概念。 （3）新概念必须整合入已有知识体系内。 （4）新概念必须是多产的。
（3）研究不同类型学生（如师范生、军校生、医
科生、工科生、学习困难学生、城乡学生、男女 生等）的学科学习策略。
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（4）研究不同学习环境下的学科学习策略，如英
语网络教学条件下的学习策略 （5）研究不同文化环境下的学科学习策略 （6）对学科学习策略进行调查，分析与学习成绩 的相关，分析影响因素，提出训练举措等。
策略（强方法）；
其他分类：学习策略和思维技能。
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认知策略与概念的关系 （1）概念是认知策略的操作对象。 （2）认知策略是获得概念的方法与途径。 认知策略与问题解决的关系 （1）问题解决中认知策略起非常重要之作用。 （2）领域特殊的认知策略更有力。
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2.2 有效策略使用者 有效策略使用者的特征： （1）广阔的知识背景； （2）大量的认知策略； （3）高度发展的元认知能力。
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2005年，刘电芝和赵蓉华又对学科学习策略的教学处置 提出整合性理解，提出：
（1）学科学习策略的教学应遵循五个环节，即策略的选择、 策略的完整教学（激趣、策略剖析、学生的自我复述与自 我解释）、策略运用、策略反思、教师评价； （2）学科学习策略教学的两种模式，即渗透教学与专门教 学； （3）学科学习策略教学的四种要求，即具体化、外显化、 主题化、条件化； （4）学科学习策略教学的三种教师调控方式，即松散调控、 分散调控、强调控。
的、能提高各领域学习效率的通用学习策略。
刘志华和郭占基（1993）归纳出组织、搜集信息、复述 与记忆、寻求社会帮助、复习、评估与诊断、目标与计划、
记录与自我监控和环境建构九种通用性学习策略。
何进军和刘华山（1996）认为，学习策略包括注意集中、 组织、理解加工、阐述、自我计检、目标想象和意像联系
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2.3 促进理解材料的策略
表2 依据材料性质所采用的基本学习技能
技能样例 学习陈述性信 息的策略 集中注意力：如列文本大 纲、搜索主题句 建构图式：文本图式、理 论图式、信息网络图或概 念图 运用的情境 阅读困难的材料 阅读结构不良的材料
观念精致：可视化
学习程序性信 息的策略 模式学习：假设、确定行 动的原因 自我教学：将自己的行为 与专家的行为比较 练习：部分练习和整体练 习
境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目 标的学习方式。
刘儒德（1997）：学习策略是学习者为了提高学
习效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习
过程的复杂方案，其目的在于帮助学习者控制学
习的信息加工系统，以便更好存贮和提取信息。
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国外研究者四种代表性观点：
（1）内隐的学习规则系统； （2）具体的学习方法或技能； （3）学习的程序与步骤；
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3.6 当前国外研究的重点
以实证方式研究建构主义下的通用学习策略。
研究影响学习策略运用的因素。 关注特殊学习策略的认知神经机制。 特定学习策略运用于专门领域培训的效用。
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3.7 我国学习策略研究的发展方向 继续深入研究建构主义理论下的通用学习策略， 以实证方式证明不同策略针对不同类型个体、在 不同学习任务中的有效性，明晰各自的内涵、实 质、特征、限制等，并将其运用于广泛领域的教 学与培训实践。 继续加强学科学习策略的研究，以学科为范围， 建构此学科内核心的学习策略体系，并以实证方 式探讨其有效性、发展的阶段与年龄特征、操作 的程序、运用的限制、训练的举措等。
提出策略训练的三步骤理论：学习策略及巩固练 习；自我执行及监控策略的使用；了解策略的价
值及其使用的范畴。
我国学者更关注策略训练的教学模式或教学技术，
这种趋势从20世纪90年代后期延续至今，出现数
目庞大的研究文献。
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2003年，刘电芝和傅玉蓉对学习策略的教学处置作出系 统论述，提出： （1）学习策略教学的三种类型，即意识训练、元认知训练、 具体策略训练； （2）学习策略教学的四个阶段，即趣味引入、策略剖析、 策略运用、策略反思； （3）学习策略课堂教学的六种要求，即着眼点是策略而不 是知识，应具体化、外显化，需加强主体体验，突出条件 化知识，防止应用性缺陷； （4）学习策略教学的一些具体的技巧和方法，如使策略外 显化的四种技巧等。
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为何出现这种混乱的局面？
（1）各研究者观点各异。 （2）缺乏对通用学习策略分类的可信维度。 2000年之后极少有研究者提出新的通用学习策略 结构理论。
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2000年后，由于建构主义在我国日益受到关注， 研究者开始转向探讨建构主义思潮下的通用学习 策略： （1）合作学习策略
（2）自主学习策略
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3.5 我国学习策略研究的不足之处
理论探讨多于实证研究。 尚不具备系统性。 可用的学习策略评价量表较少。国际上较为常用的量表是
Weinstein等人于1987年编制的学习策略量表（Learning and Study Strategies Inventory，简称LASSI），以及 Pintrich等人1991年编制的学习动机导向策略量表（the Motivated Strategies for Learning Questionnaire，简 称MSLQ)，国内尚未出现广获认同的学习策略评价量表。
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1.3 通过解释来教授概念
通过解释来教授概念基于奥苏伯尔的有意义言语
学习理论。 人们获得知识以接受而非以发现为途径。 人类的学习是通过演绎推理的方式而非归纳推理 的方式进行的，是“规则－样例”法。
强调新旧知识之间的联系，避免机械记忆学习。
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这种教学方式要求教师提供精心组织的材料，以
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刘电芝建构起关于学习策略的系统理解，其不仅
涵盖认知层面，也包括操作、情感和社会层面， 学习策略是多维度的综合体，这种整合性解释提 供了理解学习策略的全新角度。 想一想：刘电芝的解释可能存在什么问题？
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3.2 学习策略体系
3.2.1 通用学习策略
20世纪90年代间，研究者试图找出那些适用于广泛领域
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3.3.2 学习策略发展的年龄特征 依然存在如下三种均势的观点：
（1）学习策略随年龄增长而增长；
（2）年龄对学习策略无明显影响；
（3）学习策略的发展有倒退现象。
原因： （1）不同年龄的学生，学习策略发展确实不同； （2）不同的学习策略，其发展速度不同； （3）对学习策略的测评手段不甚科学。