4认知学习理论
教育心理学第4章认知派
托尔曼的符号学习理论
• 三、对托尔曼学习理论的评价
• 1、托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理 论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。
•
他重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和
目的性，这些思想对现代的认知学习理论的产生和发展产生了深远的影
二 格式塔学习理论的基本观点
• 6、学习的条件：认为学习本身就具有奖励价值，重 视学习的内部条件
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三 对格式塔学习理论的评价
• 1、贡献：
• 总的来说，格式塔学派的学习理论有重要的贡献， 它强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动 （组织活动）而实现顿悟的过程，而不是通过试误 而形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去 知觉、学习、记忆，反对刺激-反应学习；它的知觉 组织原则对学习和记忆问题有很大的作用；它提出 的顿悟学习，不同于桑代克的尝试错误学习，并且 对桑代克的学习理论加以批判。顿悟学习理论是它 对心理学的最大的贡献。
• “认知地图”是对局部环境的综合表象，不仅包括事件的简 单顺序，而且包括方向、距离甚至时间关系的信息，是情境 整体的领悟，在头脑中产生的某些类似于一张现场地图的1模3 型，它使有机体在环境中的活动不受一系列身体运动的约束。
托尔曼的符号学习理论
• 5、学习过程： • 对于学习的过程即认知地图的形成过程，托尔曼认
• 他们的先驱性研究成为当今认知心理理论的经典。9
三 对格式塔学习理论的评价
• 2、不足：
• 他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重 的唯心主义和神秘主义色彩。
• 有些批评者认为，格式塔心理学的理论太多，以致牺牲了适 当的实验研究和有经验支持的资料。也有的批评者认为，格 式塔学者的实验不如行为主义理论家的实验，因为他们的实 验缺乏对变量的适当控制。也有的批评是认为这个体系缺乏 生理学假设的支持，也没有规定出生理学的假设。
认知学习理论
认知学习理论简介认知学习理论是一种心理学理论，旨在解释人类如何通过思考、记忆和问题解决来学习和掌握新知识。
该理论关注个体的思维过程，认为学习是由个体的行为和思维方式共同决定的。
认知学习理论认为，人们通过主动参与和探索来构建自己的知识和理解，学习不仅仅是接受外界的信息和指导，而且还涉及到对信息的理解、加工和应用。
认知学习的基本原理认知学习理论的基本原理可以归纳为以下几点：1. 主动参与认知学习强调学习者的主动参与和探索。
学习者需要主动积极地参与学习过程，通过自主提问、实践和反思来构建自己的知识和理解。
这种参与可以提高学习者的主动性和学习的效果。
2. 个体差异认知学习理论认为每个人的认知过程和能力都是独特的。
每个人有自己独特的认知方式和处理信息的能力，因此教学方法应根据学习者的特点和需求进行个性化的设计和调整。
3. 知识建构认知学习理论强调学习者通过构建现有知识和经验的基础上建立新的知识和理解。
学习不仅仅是被动接受和记忆，而是通过思考、整理和应用信息来建构个人知识体系。
4. 元认知认知学习理论中的元认知指的是对自己的学习过程进行监控、评估和调整的能力。
学习者需要具备意识和掌控自己的学习过程，包括对学习目标的设定、学习策略的选择和学习结果的评价。
认知学习的应用认知学习理论对教育和学习实践有着重要的指导意义。
以下是认知学习在实际应用中的几个方面：1. 教学设计认知学习理论提供了一种有针对性的教学设计方法。
教师可以根据学习者的认知特点和需求，设计适合他们的学习任务和活动，促进他们的思考和理解。
2. 学习策略认知学习理论强调学习者需要掌握一些有效的学习策略，如组织信息、进行思维导图、自主提问等，来更好地理解和应用所学的知识。
3. 评估和反馈认知学习的评估和反馈需要关注学习的过程和结果。
通过评估学习者的学习过程和思考方式，可以提供有针对性的反馈和指导，帮助学习者更好地调整学习策略和提高学习效果。
总结认知学习理论强调学习者的主动参与和探索，个体差异，知识建构和元认知的重要性。
第四章 认知学习理论 第五节 加涅的折中主义学习理论
第四章认知学习理论第五节加涅的折中主义学习理论第五节加涅的折中主义学习理论了解加涅的生平掌握加涅关于学习的概述及其提出的关于学习结果、学习阶层、学习阶段和课堂教学阶段的划分体会加涅认知学习理论的贡献和局限性加涅(R(M(Gagne)被公认为是行为主义与认知心理学派的折衷主义者。
他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动，他给学习下的定义是被人们引用最多的:“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1977)，他提出五类学习结果。
他还分出八类学习阶层和八个学习阶段。
相应的课堂教学也可分为八个阶段。
加涅的学习理论不论在心理学研究领域，还是在教育实践领域;不论在国外，还是在我们国内都有十分重要的影响。
这种影响表现为许多学习理论的著作、教育心理学的著作和其他教育学分支学科的著作中都频繁地介绍加涅的学习分类、学习和教学过程阶段论、学习结果的论述等重要内容，并对加涅的学习理论进行多角度的评价。
当然，加涅的学习理论也受到来自不同方面的批评。
由此看来，如何看待、评价和运用加涅的学习理论应该是学习理论研究中的一个慎重的课题。
本节试就加涅学习理论在学习和教学研究领域、教学实践领域所做出的贡献及进步意义，以及该理论存在的问题和不足加以评价。
加涅的生平及著作加涅关于学习的概述加涅提出的五类学习结果加涅关于学习阶段的划分课堂教学阶段的划分信息加工观点加涅认知学习理论的贡献与局限一、加涅的生平及著作1916~ )出生在美国麻省的北安多弗。
1933年罗伯特?加涅(Robert M(Gagne，入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。
毕业后进布朗大学攻读实验心理学于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。
旋即在康涅狄克学院任教。
第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。
如何区分行为、认知、建构和人本主义四大学习理论
如何区分行为、认知、建构和人本主义四大学习理论（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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第四章 认知学习理论 第二节 托尔曼学习理论
第二节托尔曼学习理论了解托尔曼的生平及认知行为主义产生的背景掌握认知行为主义的主要观点和主要实验了解新托尔曼学派托尔曼(E．C．Tolman，1886~1959)是寻求认知过程和行为过程相统一的第一人。
他受行为主义和格式塔理论的双重影响，提出符号-完形学习理论，属认知行为主义理论。
其最著名的是白鼠走迷宫的实验。
通过一系列实验，托尔曼认为应强调行为的整体性，注重行动(act)而不是纯行为主义所关注的动作(movement)。
个体的学习行为是有目的的，不是单纯地对刺激作出的反应。
学习是对“符号-完形”的认知，形成目标-对象-手段三者联系在一起的“认知地图”，并非学习一连串的刺激与反应。
因此，他将行为主义S-R公式改为S-O-R，其中。
代表有机体(organism)的内部变化，亦即中介变量，它虽不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键，称为“行为决定因素”，包括目的和认知的因素、能力因素和行为顺应因素(Tolman，1932)。
此外，他还认为外在强化并不是学习产生的必要因素，白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期指导其行动，预期的证实就是一种所谓的内在强化。
可以说托尔曼用动物实验的方式探讨了认知学习问题，被许多人称为认知心理学的鼻祖。
一、托尔曼的生平爱德华·托尔曼(Edward C．Tolman，1886~1959)于1886年4月14日出生在美国麻省纽顿的一个贵格会教徒的家庭。
1911年在麻省理工学院获电子化学学土学位，然后从那里去哈佛大学攻读心理学，并于1912年和1915年获心理学硕土学位和哲学博土学位。
同年，他开始在美国西北大学任讲师。
但3年后他被免职了，名义上说他缺乏教学能力，实际上则是由于他在当时战争期间持贵格教的绥靖主义态度。
1918年他受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。
他的学术生涯主要是在那里度过的。
1950年，他由于拒绝麦加锡泡制的忠诚宣誓而被解聘。
第四章 认知学习理论 第五节 加涅的折中主义学习理论
第五节加涅的折中主义学习理论了解加涅的生平掌握加涅关于学习的概述及其提出的关于学习结果、学习阶层、学习阶段和课堂教学阶段的划分体会加涅认知学习理论的贡献和局限性加涅(R．M．Gagne)被公认为是行为主义与认知心理学派的折衷主义者。
他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动，他给学习下的定义是被人们引用最多的：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1977)，他提出五类学习结果。
他还分出八类学习阶层和八个学习阶段。
相应的课堂教学也可分为八个阶段。
加涅的学习理论不论在心理学研究领域，还是在教育实践领域；不论在国外，还是在我们国内都有十分重要的影响。
这种影响表现为许多学习理论的著作、教育心理学的著作和其他教育学分支学科的著作中都频繁地介绍加涅的学习分类、学习和教学过程阶段论、学习结果的论述等重要内容，并对加涅的学习理论进行多角度的评价。
当然，加涅的学习理论也受到来自不同方面的批评。
由此看来，如何看待、评价和运用加涅的学习理论应该是学习理论研究中的一个慎重的课题。
本节试就加涅学习理论在学习和教学研究领域、教学实践领域所做出的贡献及进步意义，以及该理论存在的问题和不足加以评价。
加涅的生平及著作加涅关于学习的概述加涅提出的五类学习结果加涅关于学习阶段的划分课堂教学阶段的划分信息加工观点加涅认知学习理论的贡献与局限一、加涅的生平及著作罗伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~ )出生在美国麻省的北安多弗。
1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。
毕业后进布朗大学攻读实验心理学于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。
旋即在康涅狄克学院任教。
第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。
教育心理学-认知学习理论
教育心理学学习的基本理论（二）——认知学习理论认知主义学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说(一)苛勒的经典实验德国心理学家苛勒曾在1913至1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。
(二)完形一顿悟说的基本内容1．学习是通过顿悟过程实现的；2．学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一-结构论。
(一)学习观1．学习的实质是主动地形成认知结构；2．学习包括获得、转化和评价三个过程。
(二)教学观由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。
为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。
（２）应根据中小学生的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。
（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
三、奥苏伯尔的认知同化学习(一)意义学习的实质所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
认知学习理论
认知学习理论认知是一个人“了解”客观世界所经历的几个过程的总称。
它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，也有意识到的意识。
认知主义学习认为学习在于内部的认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。
她他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为人们可以通过控制这些因素来影响学习效果。
认知学习理论认为学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能够把这种变化简单的归之为成长过程。
它包括三层含义：1、变化的时间是相当长期的，而不是一时的；2、变化的内容是记忆之中的知识的内容和结构的变化，以及学习者行为的变化；3．变化的原因是学习者环境中的经验，而不是动机、疲倦、药物、生理条件或环境条件等原因。
由此可见，认知主义对学习的定义强调知识的变化。
因此，认知学习理论认为，学习的效果只能够间接的确定，即在学习者行为的基础上作出判断。
学习结果与行为操作不是一回事，学习到什么不能单是指外部行为操作，应包括大脑中认知结构的变化和心向、态度的变化。
学习的结果是头脑中认知结构的变化、认知方式的变化，即认知策略的变化，当然也会表现为相应的行为操作上的变化。
学习的过程，不是消极的接受强化的过程和尝试错误的过程，而是积极主动地去理解（或对反馈信息加以解释）的过程。
认知学习理论认为，教学过程从本质上讲是一个认知过程，即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程。
认知过程是一种主动、积极的建构过程，同化和顺应是建构基本环节，也是两种基本的认知方式，认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。
所谓同化，是指利用新旧知识之间的内在联系，通过新旧知识的相互作用，对新知识进行改造，把新知识纳入原有的认知结构，以充实、完善、发展原有的认知结构：所谓顺应，当现有认知结构不能同化新知识时，就需要学生将此进行调整，一顺应新知识的产生，重建新的知识结构，使原有的认知结构得到更新和扩展。
认知学习理论强调了学习者主动去对知识的了解与整理，来接受到知识。
认知主义学习理论
认知主义学习理论引言认知主义学习理论是指一种关于人类学习和认知活动的观点，强调了学习的主体是个体自身，学习是一种内在的理解和知识建构过程。
从认知主义学习理论的角度来看，学习是一种积极主动的过程，学习者通过接触新的信息，思考、理解并加以应用，从而实现知识和技能的获取与发展。
认知主义学习理论的基本概念认知主义学习理论提出了几个基本概念，其中最为重要的是以下几点：•主动性和建构性：认知主义学习理论认为学习者是主动的，他们通过自身的思维活动和认知结构来建构知识。
•理解和内在化：学习不仅仅是简单的信息传递和接收过程，更是对信息的理解和内在化过程。
•个体差异：认知主义学习理论强调了每个学习者的独特性和差异性，每个人在学习过程中的表现和成就也会有所不同。
•反馈与调节：认知主义学习理论认为反馈和调节是学习过程中至关重要的因素，通过反馈学习者可以调整自己的认知结构和行为方式。
认知主义学习理论的发展历程认知主义学习理论的发展可以追溯到20世纪中期，当时心理学界开始关注学习和认知活动之间的关系。
著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出了认知发展阶段理论，强调了儿童在不同年龄段对世界的认知方式和思维模式。
随后，弗洛姆（Jerome Bruner）提出了“发现学习”理论，强调了学习者在教学过程中通过发现、探究和解决问题来建构知识的重要性。
另一位著名认知心理学家芬德（David Ausubel）提出了“先导知识”理论，认为学习者的学习效果跟他们已有的知识结构有关。
认知主义学习理论的实践应用认知主义学习理论在教育领域有着广泛的应用，尤其是在教学设计和教学方法上。
基于认知主义学习理论的教学方法强调了学习者的主动参与和建构知识的能力，注重培养学习者的分析、解决问题和批判性思维能力。
近年来，随着技术的发展，认知主义学习理论在在线教育和远程教育中也得到了广泛的应用，例如基于问题的学习、案例学习和协作学习等。
结语认知主义学习理论强调了学习者作为认知主体的重要性，倡导了学习者在学习过程中的积极主动和自主性，对于促进个体的认知发展和学习效果的提升具有重要的意义。
认知主义学习理论
认知主义学习理论
认知主义学习理论是指认知主义者对学习的理解和解释。
该理论强调学习过程中的认知活动，认为学习是通过个体对信息的加工、处理和组织而产生的。
根据这一理论，学习主要依赖于个体的意识、思考和思维能力，而非单纯的机械反应。
认知主义学习理论的核心概念包括以下几点：
1. 重视学习者的思维过程：认知主义者认为学习是一种积极主动的心智过程，学习者通过思考、观察和理解来获取新知识和技能。
2. 知识的重要性：认知主义者认为学习是建立在已有知识的基础上，提供新的信息和技能。
学习者在接触新的知识时，会与已有的知识进行联系和整合。
3. 学习者的主动参与：认知主义者认为学习者应该以积极主动的方式参与学习，通过自主思考、探索和解决问题，从而更好地理解和应用所学知识。
4. 理解的关键作用：认知主义者认为学习不仅仅是简单的接受和记忆信息，更重要的是理解和应用所学的知识。
只有在理解的基础上，学习者才能将所学应用于实际问题的解决中。
5. 学习环境的设计：认知主义者认为学习环境应该提供有挑战性的任务和问题，激发学习者的思考和探索精神。
此外，学习环境还应该提供及时的反馈和支持，帮助学习者调整思维和行为。
总的来说，认知主义学习理论强调学习者的思维和意识活动在学习过程中的重要性，提倡学习者的主动参与和自主思考，以理解和应用所学的知识。
第四章 认知学习理论 第三节 布鲁纳的认知结构学习理论
第三节布鲁纳的认知结构学习理论了解布鲁纳的生平及认知结构学习理论的背景掌握认知-发现说以及布鲁纳认知结构主义的主要学习理论体会认知结构学习理论的教学论思想及其贡献和局限性布鲁纳(J.S.Bruner)作为英国哈佛大学教授，曾主持该校的认知研究中心，专门研究认知学习。
他认为不能以实验室内研究狗、猫、鼠、猩猩等的学习现象来推论人类个体的学习过程，必须要到学习的第一线进行研究。
他强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，才是构成学习的主要条件。
因而他的学习理论被称为发现学习论(discovery learning theory)。
他认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。
所谓认知表征，就是指通过知觉而将外在事物转换为个体内在心理事实的过程，而其认知表征方式则会随个体年龄而发展，表现为三个阶段：动作表征(enactive representation)——儿童靠动作来认知世界、获得知识；映象表征(iconic representation)——儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识；符号表征(symbalic representation)——儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。
他还认为，发现学习具有一系列优点：①提高智慧潜力；⑦使外部奖赏向内部动机转移；⑦学会将来做出发现的最优策略和方法；①帮助信息的保持和检索。
他十分强调学生学习时对学科知识结构的掌握。
知识结构也就是某一学科领域的基本观念，不仅包括一般原理，而且也包括学习的态度和方法。
他认为，学生掌握学科的知识结构有助于更容易地理解学科的基本原理、提高记忆的效果、促进学习迁移、缩短“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
布鲁纳的生平及著作认知结构学习理论的背景认知-发现说论学习理论教学论思想教学实例布鲁纳认知结构学习理论的贡献与局限一、布鲁纳的生平及著作杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner，1915~)于1915年10月出生在美国纽约。
四种学习理论的比较
基本特点：
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学
习者在一定的情境下，利用必要的学习资料，借助其 他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，通过意义建构 的方式而获得。 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和 “意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义主张基于情景、基于资源、基于协作、基于
重视学习的感情因素。
4.建构主义学习理论
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的
进一步发展，该理论发展了早期认知学习论中已有的 关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构 知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情 境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信 念为基础来建构和理解新知识。
（四）建构主义教师观
（1）教师的作用应从传统的向学生传递知识的权威角
色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合 作者。 （2）教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识 的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是 意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌 输的对象。 （3）教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论 与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于 意义建构的方向发展。
（二)建构主义学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是
由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接 收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无 法由他人来代替的。 （2）学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面 是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的 改造和重组。 （3）任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学 习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规 学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新 的知识和信息。
认知主义学习理论
认知主义学习理论简介认知主义学习理论是一种关注学习者内在心理过程的学习理论。
它强调学习者通过积极思考和构建知识结构来获得知识和技能。
认知主义学习理论认为学习是一种主动的、自主的过程，学习者与环境互动并处理信息来建构意义。
本文将介绍认知主义学习理论的主要观点和教学应用。
主要观点认知主义学习理论有几个主要观点：1. 学习者的主动参与认知主义学习理论认为学习是一种主动的参与过程。
学习者不仅是知识的接收者，还是知识的建构者。
他们通过关注、选择和处理信息来主动地参与学习过程。
这种主动参与能够增强学习者对学习内容的理解和记忆。
2. 知识的建构认知主义学习理论认为学习是通过知识的建构来实现的。
学习者通过将新知识与已有的知识结构进行联系和整合，构建出有意义的知识网络。
这种知识的建构过程是积极的，通过思考、总结和归纳来促使学习者对知识的理解和应用。
3. 高层思维活动的重要性认知主义学习理论强调高层思维活动的重要性。
高层思维活动包括推理、分析、评估和解决问题等认知过程。
认知主义学习理论认为这些高层思维活动能够促进学习者对知识的深入理解和应用。
4. 学习策略的培养认知主义学习理论认为学习策略对于学习的成功至关重要。
学习者需要通过培养有效的学习策略来提高学习效果。
例如，学习者可以使用记忆技巧、组织与复述信息等策略来提高记忆和理解能力。
教学应用认知主义学习理论的教学应用主要包括以下几个方面：1. 强调学习者的自主学习在认知主义学习理论中，学习者是自主的学习者，他们通过积极思考和自主学习来获得知识和技能。
教师在教学中应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者主动参与课堂活动，发挥他们的主动性和创造性。
2. 提供有意义的学习材料根据认知主义学习理论，有意义的学习材料可以促进学习者对知识的建构和理解。
教师应该设计和选择有意义的学习材料，并引导学习者将其与已有知识进行联系和整合，以促进知识的积累和应用。
3. 强调学习过程的重要性认知主义学习理论认为学习过程和学习结果同样重要。
第4讲 现代学习理论(认知主义部分v3.1)
徐剑虹
第1页
第四讲 认知主义学习理论
1957年 乔姆斯基（Chomsky）对斯金纳的《言语学习》 1957年，乔姆斯基（Chomsky）对斯金纳的《言语学习》提出了尖 锐的批评，之后，学习心理学经历了一场科学的变革。 锐的批评，之后，学习心理学经历了一场科学的变革。学习理论从 运用行为主义原则，转移到运用认知科学的学习理论和模型。 运用行为主义原则，转移到运用认知科学的学习理论和模型。 认知理论不仅认识到了大脑的作用， 认知理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过 认知学习理论认为，学习是知识的重新组织， 程。认知学习理论认为，学习是知识的重新组织，即将原有的知识 结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的实质。 结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的实质。
在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何 在黑猩猩的笼子外放有香蕉，苛勒 年至1917 1917年 1913 年至1917年，笼子里面放有两根短竹棒， 一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉， 一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，连棒 在腾涅立夫岛的大猩猩 研究站以大猩猩为被试， 研究站以大猩猩为被试， 子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。 子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功 作了大量的学习实验研 地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的一幕是， 地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的一幕是，一个 究。这些研究主要是给 名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉。 名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉。 大猩猩设置各种各样的 这个过程是缓慢的，起先把两根棒子在一起多少有点偶然，然而苏丹 问题， 问题，并观察大猩猩解 一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意， 一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一 决这些问题的过程表现。 决这些问题的过程表现。 次又一次把一根棒子插进另一根棒子的未端，以便够得着远处的香蕉。 次又一次把一根棒子插进另一根棒子的未端，以便够得着远处的香蕉。 对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时， 对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视 相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性， 相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性，当突然把一件工具的工 具性价值（如棒子作为手臂的延伸） 作达到目标的手段， 具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手段，即看出 两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟， 两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这 个问题。而且， 个问题。而且，一旦发现了这一方法在遇到类似情境时也就能够运用这 1913年至 年至1917年 （1913年至1917年） 领悟”了的经验。 一“领悟”了的经验。
加涅的认知学习理论
关注学生的学习过程和方法，及时发现和纠正学生的学习问题，促 进学生的持续进步和发展。
教师角色转变与专业发展
由知识传授者转变为学习促进者
教师不再仅仅是知识的传授者，而是学生学习过程中的引导者 和促进者，帮助学生发现问题、解决问题和自主学习。
不断提升专业素养
教师需要不断学习和更新自己的知识结构和教学方法，提 高自己的专业素养和教育教学能力。
理论背景
在行为主义和认知主义两大学习理论流派的基础上，加涅提出了独具特色的认知学习理论。他认为学习是一个复 杂的过程，涉及多个阶段和内部心理活动。
认知学习理论的核心观点
学习的信息加工模式
01
加涅认为学习是一个信息加工的过程，包括注意、记忆、思维
等心理活动的参与。
学习的阶段性
02
加涅将学习过程划分为多个阶段，每个阶段都有其特定的任务
加强教师之间的合作与交流
教师需要加强彼此之间的合作与交流，共同研究和解决教 育教学中的问题，促进教育教学质量的不断提高。
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学习环境
学习环境包括物理环境和社会环境两个方面。安静、舒适、有良好学习氛围的物理环境和积极互动、互相支 持的社会环境可以促进学习者的学习效果。
个体差异与认知学习
01
学习风格的差异
02
智力水平的差异
不同的学习者有不同的学习风格，如 视觉型、听觉型和动觉型等。针对不 同学习风格提供相应的教学方法和资 源可以提高学习效果。
学会自我调节
教授学生一些自我调节的技巧，ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ深呼吸、放松训练、积极思考等，以帮助他们缓解学习压力和 焦虑情绪，保持良好的学习状态。
认知学习理论
认知学习理论认知学习理论是通过研究人地认知过程来探索学习规律地学习理论.主要观点包括：、人是学习地主体，主动学习.、人类获取信息地过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决地信息交换过程.、人们对外界信息地感知、注意、理解是有选择性地.、学习地质量取决于效果.背景一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论地代表学派－格式塔心理学地顿悟说.但是，认知学习理论地真正形成却是世纪六七十年代地事情.从认知学习理论兴起地社会背景来看，它是现代社会发展需要地产物.二次大战之前，几乎所有地心理学地研究都局限于实验室，行为主义地研究范式霸占了学习领域.当时对于学习地研究，仅仅涉及到动物和人地外部行为，很少涉及到人地内部心理历程.然而，二次大战中涌现地大量实际问题对之提出了挑战，战争对人地认知与决策提出了越来越高地要求.二次大战之后，信息时代，以及今天地知识经济时代地来临，更加强调对于人们地信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程地研究.这些实际地社会需要，直接刺激了认知学习理论地产生与兴起.从认知学习理论地科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透地产物.控制论、信息论，以及计算机科学与语言学地发展，直接影响到了认知学习理论地产生与取向.很多认知学习理论地重要观点，都与这些学科有不解之缘.如，加涅地累积学习地一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学地某些重要地思想.又如，语言学家乔姆斯基，年对新行为主义地代表人物斯金纳地《言语学习》一书提出了尖锐地批评，强调研究人地认知过程，以及人地语言地先天性与生成性，他地观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义.当然，认知学习理论也是心理学自身发展地结果.在过去地几十年间，学习理论经历了重大地变革.前半个世纪，占主导地位地关于学习地概念是以行为主义原则为基础地，学习被看作是明显地行为改变地结果，是能够由选择性强化形成地.因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为地强化，是学习地两个重要地因素，学习等同于行为地结果.然而，这是与事实相违背地.如著名地认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习地过程之中，我们必须考虑到以往地认知结构对于现有地学习过程地影响，举例来说，穷人家地小孩往往比富人家地小孩把硬币看得更大些.由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们地意识问题，只是强调行为，把人地所有思维都看作是由"刺激一反应"间地联结形成地.这就引起了越来越多地心理学家地不满，开始放弃行为主义地研究立场，转向研究人地内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论地发展.学习过程可以看作是信息地收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用地过程.信息地收集涉及地心理过程主要是感觉记忆与知觉.信息地加工、贮存和提取涉及地心理过程主要是短时记忆与长时记忆.注意不是一种独立地心理过程，但它总是伴随在人地各种心理过程之中，是使学习活动得以保证地前提.在教学活动中，教师正是通过影响学生地注意、知觉和记忆来促进学生"言语信息"地获得、理解与保持地.一、早期加工（一）感觉记忆感觉记忆也称感觉登记，信息保存时间非常短暂.其功能仅仅是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一步加工.感觉记忆中地材料是无组织地，基本上是一个事物地知觉复本.未被挑选作进一步加工地材料则非常迅速地从感觉记忆中消退（视觉秒秒，听觉秒），通常人们对感觉记忆中地信息意识不到.感觉记忆迅速消退，实际上是人类信息加工系统地一个适应性特征.如果我们觉察到地每件东西都较长时间地保留在感觉记忆中，在视觉系统则会感受到双重视象，在听觉系统则会感受到混淆地声像.（二）注意注意有两个含义.首先注意是一种全神贯注于某一事物地状态，是"意识地聚焦".它表明注意具有指向性特征，影响着人们选择什么信息作进一步加工.人们通过注意对信息进行选择，使心理活动指向有意义地、符合需要地和与当前活动任务相一致地刺激.注意地另一个含义是指能将有限地能量以各种方式分配给予不同地刺激和活动.就像有个甜饼，现在有个孩子，可以把所有饼给一个特别饿地孩子；或者给个较饿地孩子每人个；或者给每个孩子一人一个.它表示注意具有强度特征，表现了心理活动集中在被选择地对象上地强度.教师应按注意规律组织教学活动，才能达到良好地教学效果.为此应注意以下几点：、正确运用无意注意地规律组织教学无意注意是事先没有预定地目地、也不需作意志努力地注意.它主要是由刺激物本身地特点引起地.相对强度大地、变化地、新异地刺激物，适合于人地需要与兴趣地刺激物以及刺激物地对比关系都容易引起我们地无意注意.刺激物地这些特点既可成为顺利完成教学地因素，也可造成学生学习上地分心；因此；教学过程中教师要善于利用其有利方面、防止它地不良影响.（）在教学环境中，要尽可能避免分散学生注意力地因素.例如，保持安静，教室内部不宜装饰过多，教师地穿着要适宜，不穿奇装艳服.（）教学内容要尽量丰富.教师讲述教材时，每次都应增加新内容，同时在讲述新内容时又不能脱离学生己有地知识基础，要与学生己有地知识相联系.这样才能提高学生学习教学内容地积极性，有效地维持注意.教学内容过难或过易都会引起注意分散.（）教学方法力求生动活泼，尽量防止单调呆板.例如，演示、图画、地图、图示、促进思考地问题、黑板板书甚至老师本人，都可成为吸引学生注意地刺激；老师在教室地走动，讲课地音调、速度、力度，手势地运用，暂停讲课等互相交替使用，都可用于捕捉学生地注意.有经验地教师在提问和选择学生回答之间有一个短暂地停顿，为地就是调动所有学生将注意指向所提问题，开展积极地思维活动.、运用有意注意地规律进行教学有意注意是有预定目地、需要作一定意志动力地注意.是受人地意识自觉调节和支配地一种高级地注意.教师应该做到以下几点：（）让学生加深对活动地理解.对活动任务地意义理解得越清楚越深刻，学生完成任务地愿望越强烈；那么为完成这项任务所必需地一切也就越能引起有意注意从）让学生清楚地了解活动地具体任务，不断组织自己地行为，使自己地注意集中于所要完成地活动上.（）让学生运用自我提醒和自我命令.在活动地进程中经常提醒自己，特别是在要求加强注意地紧要关头，自我提醒和自我命令对组织注意起着重要地作用.（）让学生在进行智力活动时把智力活动与外部地实际动作结合起来，以便保持注意，更稳定地区分出注意地对象.、根据不同年龄学生注意发展地特点组织教学中学生年龄不同，其注意地范围、注意地分配和注意转移地品质也不同.如初中生虽已能注意一些抽象地概念和结论，但仍偏重于直观形象地东西，而高中生对抽象地理论原理也能保持高度地注意，他们不仅能长时间地保持自己地注意，而且还能把注意集中在毫无直接兴趣地或非常困难地学习活动上.因此，对初中生来说，如何讲解教材是吸引学生注意地重要因素；而对高中生来说，深刻分析教材内容、揭示教材地内在联系，对吸引学生注意更具有突出地意义.（三）知觉知觉是学生对从感觉登记中获得地刺激信息附加意义地加工.当我们倾向于选择感觉登记中地某一刺激时，继续地加工就是知觉.它是对捕捉到地信息所进行地意义加工.从我们认出在读地某个字母是，或听清楚某人说话发出地声音是，到认出面前地小动物是条狗都属于知觉.知觉具有整体性地特性，即知觉过程有把所输入地信息组织起来加工解释地倾向.人们有许多组织信息地原则，如格式塔组织原则."格式塔"是德文，意指"完型"或者"整体".格式塔组织原则包括封闭、相似、接近、好地连续和同命运等.我们赋予刺激地意义在很大程度上取决于我们过去地经验.此外，我们地期待也影响着对事物地解释.例如，我们正期待与某人会面，而事先有人告诉你："他跟你很像，很开朗幽默"；或告诉你："这人很小气，不好相处，你只能顺着他，在这两种情况下会面后，你对同一个人地知觉可能就会不同.知觉在学习中是关键地，它意味着信息不完全以客观真实地形式进入工作记忆，而是以经过我们解释了地形式进入工作记忆.如果学生错误地解释了作用感官地刺激，那么保持在他们工作记忆中地信息就是无效地，而最终转换到长时记忆后也将是无效地.二、短时记忆短时记忆中所包含地是我们正在思考和正在操作地信息，因此它又叫工作记忆.短时记忆是我们当前能意识到地，他们有地是从长时记忆中激活地信息，有地是通过知觉地感官和感觉登记进入地新地刺激信息.短时记忆中地材料并不长时间处于激活状态，除非它不断地以某种方式被运用.正是这种保持短暂地特点，我们把它叫做短时记忆.工作记忆中还存在着元水平加工，即对环境、任务、问题等输入信息加工地计划、调节和评定.最后人们地行为和表达也是从短时记忆中输出.短时记忆地一个最重要地特点是它地容量有限，它是限制信息加工能力地因素.所以，我们把它看作是认知系统地瓶颈.我们地思维活动、问题解决和学习等，都依赖于储存、加工和转移信息能否使他们有效地进出工作记忆.短时记忆地容量为士个单位（或组块）.如当你听到别人读二张数字表，能立即正确倒着重复地只能是士个数字.单位不同，所包含地信息量地差异相当大，可以是个数字、个单词、幅画，甚至是个句子.通过组块加工地单位可以包含相当多地信息.所谓组块就是把识记材料地几个小单位组成一个较大地单位.例如，可以把兔子、帽子和自行车三个单位通过想象构成一个戴着帽子地兔子骑着自行车向你招手地画面，这个较大地单位就是组块.短时记忆地另一个重要特点是快速消退.假如信息不被继续注意或者不以某种方式对它加工，它在短时记忆中保持秒秒后便消退.这种快速消退地特性实际上有很大地适应性，使我们地头脑不被已经思考过、加工过地信息所充塞.（一）复述短时记忆中一种重要地加工是复述，使信息在记忆申短暂地循环激活.复述分两种：维持性复述和精制性复述.维持性复述只使信息能较长时间保持在短时记忆内，它往往发生在不要求以后提取地情景中.例如，当你查完电话号码后对自己作复述便于拨号时不忘掉，但并不要把它编码到长时记忆中去.精制性复述不单是重复要记住地信息，而且把它同已经在长时记忆中地其他概念建立联系，是在概念间形成新联系地加工.例如，通过与己学过地概念联系起来（如母亲、美丽，地大物博、富饶、边疆、解放军等）来学习“祖国”，这个概念.精制性复述在为了考试而学习课堂内容时非常有用，它有助于记忆所学习地内容.（二）编码信息加工过程中最关键地加工是编码.听觉编码则是短时记忆中表征信息地一种非常重要地形式.研究表明，即使是视觉呈现，在短时记忆中和比和更容易混淆.但短时记忆中也存在视觉编码和语义编码.例如，在短时记忆自由回忆测验中，人们会按语义将同一类别地词放在一起回亿.（三）遗忘对短时记忆地遗忘，一方面可从记忆痕迹随着时间减弱导致遗忘来解释，另一方面则可运用干扰地概念来解释.例如，由于相似地其他材料通过置换或歪曲等方式造成记忆材料遗忘.干扰可以是倒摄抑制，即新学地材料对回忆先前学习地材料地干扰作用.例如，晚会上最先介绍给你地是张三，然后是李四，因为倒摄抑制你可能喊张三为李四.假如相反，你喊李四为张三就是前摄抑制，因为这是先前学习地材料对回忆后学习材料地干扰作用.消退和干扰两种解释都有一定地真实性.干扰造成遗忘相当容易证明，但真正设计出一个只测量一种变量地实验却很困难.因为在测试衰退时会涉及到时间，而要保证那段时间没有干扰活动发生是很困难地.三、长时记忆加工（一）信息地编码信息从工作记忆转换到长时记忆时，必须经过将学习材料地关键特征与长时记忆中已经存在地信息建立联系地编码加工.这种将新信息附加到原有信息上地编码加工是学习活动地关键成分，这就是背景知识重要地理由.信息储存在长时记忆中地两种普遍地编码形式是表象和语言.表象指在人脑中与实际事物外表性质相类似地表征.例如，有两只钟，他们地指针分别指向：和：这两个时间，请问哪一只钟面上时针与分针地夹角更大?回答这个问题时你可能会想象两个那样地钟面，并利用这些视觉表象来比较这两只夹角.表象可以出现在所有感觉通道中，如"想一下贝多芬第五交响乐最前面几个音符是什么"时地心理反应就是听觉表象，当想象闻到炉子上煮红烧肉地味道时便出现嗅觉表象.表象结构具有高度地可塑性；我们头脑中储存地心理表象要比毕加索、张大千曾经创作地图画丰富得多.在人们地创造发明活动申，表象起了非常重要地作用.例如，德国化学家凯库勒经常将"原子跳舞"地视觉表象同分子地形状联系起来，在一次这样地想象中，原子构成一种环状，他立即意识到这就是长得令人难以捉摸地苯地分子结构.这个揭示并推进了对有机化学地研究.表象还有助于对言语地理解，特别是对含有隐喻地言语，如"他向负责人扔鱼雷似地提出了问题".用语言表征、信息记载等表达方式可以不同于事物本身，可以完全是抽象地和任意地.一般说，词与它所表征地事物之间地关系是约定俗成地"任意联系".如"狗"，在不同语言中具有许多不同地名称.正因为语言与其所代表地事物有任意联系地特性，这样它才成为表达思想地工具.因为我们可以对任何事物给出一个名称，包括真理、美、正义、所有制等等抽象地概念.表象与语言编码之间地划分不是绝对地，两者互相联系、互相影响.上面提到地对语言地理解也往往包含表象地运用.长时记忆贮存地知识分为"知道什么"和"知道如何"两大类.前者称为陈述性知识，后者称为程序性知识.陈述性知识包括词地知识和所知道地事实地知识.如"油比水轻".这种知识可以用语言交流.程序性知识是指我们所知道地如何进行有先后顺序地活动，它包括动作技能与认知技能两部分.这种知识一般不容易用语言表述清楚，它是通过练习获得地.陈述性知识是学校知识教学地主体，而程序性知识则是学校技能教学地主要目地.此外，长时记忆中包括元认知知识和技能.（二）信息地提取有效编码是信息提取地前提.任何信息都必须通过编码加工才能进入长时记忆.编码是建立起一个能代表我们正在考虑地信息地表征.这种建构可以有意识地、精细地进行，也可以无意识地、偶然地进行.当我们要提取信息时，就要重建这个记忆表征.例如，在某种场合偶然碰到某个人或某件事时，并没有想到对他或它形成一种评价，后来由于某种原因要考虑那个信息时，你就会从长时记忆中去提取有关地信息，重新构造那个最初地输入.在重建过程中，最初建构地记忆表征保持得越完整，则重建地表征也就越真实.所以，有效地编码是信息提取地前提.教师地一个重要任务是要帮助学生建构起一个好地记忆表征，使信息对学生具有意义.一般教师常运用活动、组织、精细制作和记忆术等方法帮助学生编码信息，使他们进入长时记忆.（三）信息地理解知识地获得与保持，有赖于对学习材料地理解，理解是一个需要个体创造性地加工活动.音位、语义、句法和实用水平等言语材料本身地特点均可指导理解，运用期望基础上形成地假设，或者先前地知识和背景线索，可预测讲话着（作者，说（写）什么.对陈述性知识理解起主要作用地因素是主题、先前地知识、观点和图式.、主题若干个句子只要与某个主题有关，理解时这些句子就被整合成一个记忆表征，可用它来代表该主题，而这些句子地表层结构通常就被忘记了.学习材料总地主题是影响学习者对材料理解地最重要地因素之一，它使学习者形成了文章是关于什么地期望，从而对理解该材料起指导作用.例如，要理解或记住下面这句话会有困难："干草堆是非常重要地，因为布撕裂掉了".但如果知道这是摘自"关于跳伞"为主题地文章；就既好理解也好记了.、先前地知识和观点对某些东西地理解取决于对话题领域具有地知识如何.例如，在学完一篇介绍橄榄球地文章后，熟知橄榄球比赛规则地人就比不了解地人记得地内容要多，因为前者能更好地把新信息同储存着地有关比赛地目标、结构寄信息整合起来.许多理解、记忆或阅读有困难地学生，是由子学习者记忆中地与要理解和记忆有关地知识结构十分贫乏所致.、图式理解者与输入信息地材料这两个独立系统之间地相互作用还可以通过图式在加工中地运用表现出来.图式是一种知识表征地结构，指人们头脑中关于一个事件、情景或物体地被组织起来地单位.在言语材料地记忆中，图式可对获得地材料进行重建成改造.图式地种类很多，它可以是一个关于特定主题领域地一般知识，如"三角形"是个什么样子，"教师"是个什么样地职务，"篮球赛"有什么比赛规则；也可以是一个非常特定地事物地图式，如"字母"是什么样子，“惊险故事”是什么风格地文学作品；它还可以是围绕一个动机组织起来地图式，如对"教师"这个角色来说，"压倒一切地它地或目标"是什么，还可以是关于特定行为地图式，如"乘火车"有哪些步骤，"使用洗衣机"有哪些程序.我们记忆中最丰富也是最复杂地是"自我图式"，它是关于自己地个性、价值、动机、常用地策略等地认识和记忆.图式在人类认知学习地信息加工过程中具有重要作用.具有丰富图式地人，学习材料时能选择和加以利用，从而促进理解和记忆地内容就多.如上面关于橄榄球地例子就表明了这一点.由于图式预示了不同信息地相对重要性，使我们提取信息时还原成要点，细节则被丢弃；编码时图式可帮助人们精细加工，指导人们对学习材料进行抽象推理，作出超出所给予信息范围地解释说明.如读到"发生车祸"四个字时，人们就会填补诸如破碎地车子、鲜血、受伤地人、警察、救护车等许多信息.通过图式，还可以把信息整合起来加以表征，如我们把桌、椅、人、房间等子图式综合起来纳入到一个"上课"地图式之申.总之，图式从选择、抽象概括、解释说明到整合综合，都参与人们对信息地编码和提取地活动，从而影响人们对信息地理解.意义地理解不完全取决于输入材料地特性，而是理解者与输入材料两者之间相互作用地结果.最初是声音（听）或字母（阅读，被学习者知觉和再认，然后构成词，再运用头脑中地知识结构中地信息和词法、句法结构地知识解码成意思.在建构整个一系列词地意思时，学习者又从记忆中提取有关地知识、图式，在此基础上抽象推理，并参考周围地讲话或课文来考虑它实际可能地含义.总之，构成意义地理解是将几种信息（语音地、词汇地、句法地、实际运用地，通过一系列地加工来实现地.。
5-4认知学习理论4学习的信息加工理论
8、反馈阶段
当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期 的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己 的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在 学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成 的期望在反馈阶段得到了肯定。 教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、 “正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点 头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不 总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进 行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规 则，知道自己的答案是否正确。
罗伯特.米尔斯.加涅(Robert Mills Gagne,1916--)
1940年,加涅在康涅狄格女子大学任教,开始对人类学习进 行研究,但因资金不足和到部队受训而中断. 1958年,他应聘到普林斯顿大学担任心理学教授,重新开始 研究学习问题. 1962-1965年,加涅在美国科研工作协会担任研究主任;还 担任了加利福尼亚大学伯克利分校教育心理学教授。 从1969年起,加涅担任了佛罗里达州立大学教育系教授。 加涅在美国心理学界享有盛誉。 1974年获 “桑戴克教育心理学奖”;1982年又获美国心理 学会颁发的“应用心理学奖”。 加涅的主要著作有:《学习的条件》(1962)、《教学设计 的原理》(1969)《知识的获得》（1962）《学习对个体发 展的贡献》（1970）《教学方法的学习基础》（1976） 《记忆结构与学习结果》（1978）《学习结果及其作用》 （1984）《教学的学习基础》（1988）等。
5、回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其
中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶 段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使 学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆 量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己 提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设 计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重 要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。
第四章认知学习理论第七节信息加工学习理论
第四章认知学习理论第七节信息加⼯学习理论第七节信息加⼯学习理论了解信息加⼯认知⼼理学兴起的历史背景掌握信息加⼯理论的分类、基本假设、研究⽅法和主要研究内容掌握信息加⼯的过程、学习原理和认知模型的定义等现代⼼理学发展到60年代中期，由于计算机科学技术和⼈⼯智能科学的迅速崛起，由于⾏为主义⼼理学在回答⼈类复杂认知过程上的失败，加之信息论、控制论和系统论的积极影响，⼀个新的⼼理学研究范式——认知⼼理学(Congnitive Psychology)诞⽣了。
认知⼼理学⼜称为“信息加⼯⼼理学”(Information processing psychology)。
它强调⼼理学对⼈的各种认知过程的研究，并根据对各种认知过程的⼼理学研究提出相应的认知模型或信息加⼯模型。
这些信息加⼯模型可供计算机科学家和⼈⼯智能专家参考，并设计出相应的计算机程序，让计算机模拟或实现⼈的各种认知功能。
⼈⼯智能科学诞⽣于20世纪50年代。
它的诞⽣以1950年图灵发表的《计算机和智能》⼀⽂为标志。
关于⼈⼯智能的概念有多种不同的说法，但其核⼼意义是⼀致的，这就是使计算机能够做出⼀些表现⼈类智能的事情，并借此帮助我们理解智能的⼯作原理。
⼈⼯智能科学研究的重⼼是设计各种体现⼈类智能的计算机程序，如问题解决程序、模式识别程序和学习程序等，使计算机代替⼈脑进⾏智能性⼯作。
认知⼼理学对⼈类学习过程的研究在于针对不同的学习类型提出学习过程的认知模型，并通过计算机程序的设计让计算机模拟或实现相应的学习过程，从⽽探索学习过程的内在规律。
这样，认知⼼理学研究就同⼈⼯智能科学的研究紧密地结合起来了。
本章在对信息加⼯⼼理学作简要地介绍之后，着重介绍⼏个学习的认知模型。
信息加⼯认知⼼理学兴起的历史背景信息加⼯理论分类信息加⼯理论的基本假设信息加⼯认知⼼理学的研究⽅法信息加⼯认知⼼理学的主要研究信息加⼯的过程信息加⼯学习原理学习的认知模型信息加⼯认知⼼理学的贡献及其⾯临的问题⼀、信息加⼯认知⼼理学兴起的历史背景信息加⼯认知⼼理学集中于认知过程的研究，与认知理论有着密切的联系，⾃然也和其他⼼理学思想⼀样源远流长。
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PSYC016年3月6日星期日
PSYCHOLOGY
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一、基本观点
关注学习的内在加工过程
S-R之间
学习是个体对事物经由认识、辨别、理解，
从而获得新知识的过程。
1、学习结果：学习是形成反映整体联系与关
系的认知结构。
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二、符号学习理论 2
1.基本观点
（1）学习的实质
–期待说
S-O-R
对目标及达到 目标的途径、 手段的认知
学习是有目的的，是期待的获得，不是简单的动作或
行为的获得。学习的结果是形成认知地图。三种水平
–位置学习——认知地图
–潜伏学习——无强化学习
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2.学习结果
不是在强化条件下形成刺激反应的联结， 而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环 境的综合表象，是情境整体的领悟。
3.学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进 行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目 标-对象-手段”三者联系在一起的认知结构， 即形成了整体的认知地图。
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二、对布鲁纳学习理论的评价2
4、忽视了学生学习的特殊性，把学生的学 习与科学家的发明创造等同起来是不对的。他 的某些观点，如“任何学科都可以按智育上是 诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何 儿童” 是武断的，缺乏有力的论证。 5、过分强调发现学习，过分强调学生的主 观能动性，没有充分考虑到学校教育的特点， 教师的主导作用被削弱。发现学习在时间与经 费上也是不经济的。
学习者的心向 积极主动 主观 学习者的必备知识
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2. 有意义学习及其实质3
（3）有意义学习的类型 表征学习——符号意义的获得，即知道符号代
表的是什么。
概念学习——掌握一类事物的本质特征。 词 命题学习——理解句子所表达的意义。
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（3）关于学习的主动性
布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习 是主动学习。具体表现在：
–重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总 是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行 组织和重新组织； –重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。
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1. 强调学生的学习主要是有意义 的接受学习
奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从 学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现 学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上 又将学习分为有意义学习和机械学习。 认为学校中的学习应该是有意义的接受学 习和有意义的发现学习，但他更强大有意义的 接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得 大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
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二、符号学习理论1
E.C.Tolmen 美国心理学家，加利福尼亚大学教授。自称“目的 性”行为主义者。其学说称——认知目的说。
实验：鼠走迷宫 分子性行为
整体性行为
坚持指向一定的目标对象 →目的性 总是选择一定的途径和方式 →认知性 最小努力的原则 →认知性
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（3）发现学习的类型
无指导的发现学习
是一种无结构的发现学习(unstructured discovery)或“纯发现学习”，是指学习者在 一个自然状态中依靠自己获得领悟。 有指导的发现学习(Guided discovery) 是一种结构化的发现学习，由教师提出问 题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去 达到一个既定的目标。
2、学习过程：学习过程是积极主动进行复杂 的信息加工活动的过程。 3、学习规律与条件：注重学习的内部条件主 动性、内部动机、过去经验、智力等。
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二、代表学说
格式塔的认知－完形说 托尔曼的认知－符号说 布鲁纳的认知－发现说
奥苏贝尔的认知－同化说
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概念学习 ：实质上是掌握同类事物的 共同的关键特征。
两种形式： 概念形成：由学习者从大量的同类事物的 不同例证中独立发现。 概念同化：用定义的方式直接向学习者呈 现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理 解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。
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顿悟学习的特点
顿悟学习是不会遗忘的; 顿悟可以避免多余的试误，同时有助于迁移; 顿悟学习本身具有奖励性质。
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4. 评价
肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（ 完形的组织）在学习中的作用，也促进了学习 理论的发展。 在肯定顿悟的同时，否定试误的作用；过 分强调主观的决定作用；无法科学地解释内心 完形的来源和顿悟心理机制。
一、布鲁纳学习理论的基本观点
1、学习的实质在于主动地形成认知结构
——学习是认知结构的组织与重新组织。 （1）认知结构 是人的认识活动赖以形成的心理结构。认知结 构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。 布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation） 。 （2）表征的三种类型 动作性表征、映象性表征、符号性表征
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第二节 早期的认知学习理论
格式塔学习理论 符号学习理论
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一、格式塔(Gestalt)学习理论1
1.代表人物
创始人
韦特海默(M.Wertheimer,1880-1943)
实验研究者
魏特海默
苛勒(W.Kohler,1887-1967）
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概念形成
6个正方形面，12条边，8个顶点
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概念同化
圆：当一条线段绕着它的一个端点在平面 内旋转一周时，它的另一个端点的轨迹。
同心圆：圆心相同半径不同的圆。
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命题学习
两类： 非概括性命题——只表示两个以上特殊事物之 间的关系，如“北京是中国的首都”。 概括性命题 ——表示若干事物或性质之间的 关系，是学习若干概念之间的关系。如“圆的 直径是它的半径的两倍”。
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PSYCHOLOGY
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4.评价
贡献：
（1）把认知观点引入联结理论，改变了学习联 结派将学习看成是盲目的、机械的观点。 （2）重视学习的中介变量，强调学习的认知性 和目的性。 （3）创造性地设计了各种严密的实验，其研究 范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
局限：
（1）没有完整的理论体系。 （2）忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
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食物
水果
蔬菜
肉类
苹 果
香 蕉
桔 子
青 菜
萝 卜
土 豆
猪 肉
牛 肉
羊 肉
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（2）发现学习的效果
从总体学习成绩上来看，发现学习 并不比传统的教学方法(如讲授法)更好 或更坏；
从高水平的思维技能上来看，发现学习通 常更有助于培养学生问题解决、创造性和独立 学习能力； 从情感领域的学习来看，发现学习比传统 教学更有助于培养学生对教师和学校学习的积 极态度，或者说，学生更喜欢学校。
（1）发现学习的步骤
–提出和明确使学生感兴趣的问题； –使学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究 欲望； –提供解决问题的多种可能的假设； –协助学生收集与问题解决有关的资料； –组织学生审查有关资料，得出应有结论； –引导学生用分析思维证实结论，使问题得以解决。
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第三节
奥苏贝尔的认知同化学习理论
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戴维.奥苏贝尔
(David P．Ausubel，1918-）
心理学硕士 哲学博士
主要关注学校学习理论研 究，同时在理论医学、临床 医学、精神病理学和发展心 理学等领域有研究。 获得桑代克教育心理学奖 。
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一、奥苏贝尔有意义学习理论的 基本观点
1.强调学生的学习主要是有意义的接受学习 2.有意义学习及其实质 3.接受学习与发现学习
•接受学习 vs 发现学习 •机械学习 vs 意义学习 •学生的学习主要应该是 有意义的接受学习
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