学习动机理论及其在教学中的应用

学习动机理论及其在教学中的应用

1引言

学习动机是指激发和维持个体学习活动，并使活动朝向特定学习目标的内部动力，是成就动机的一种。对学生而言，学习动机决定着其学习方向、学习进程和学习效果，同时影响着其个性及心理的发展，因此具备良好的学习动机是促进学生全面和可持续发展的关键因素。开展学习动机的研究有利于采取有效措施激励学习者积极主动的学习。

2学习动机理论

2.1行为主义动机观

二十世纪初行为主义兴起，其代表人物有桑代克、斯金纳等，他们认为动机是受到某种强化的结果，人的某种行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因为强化而建立的牢固联系。强化可以增加这种学习行为再次发生的可能性。强化可以分正强化和负强化两种。正强化是在反应之后呈现令人满意的刺激导致了该反应的增加；负强化是通过去除反应后的厌恶刺激而增强反应。如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会具有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就会缺乏学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生逃避学习的动机。

但为分数、名词而学习，不利于培养学生积极主动的求知热情；并且奖优罚劣在实际应用中往往造成学生以追求高分(特别是学业考试成绩)为目的，从而阻碍学生人格的全面发展；同时，学生在应付考试的功利主义心态下很难形成良好的知识结构和能力结构。因此，教师在教学中要慎用表扬、奖励等强化手段。

2.2人本主义动机观

人本主义理论强调人们在做出选择、对生活进行控制时的能力和潜能。马斯洛提出了需要层次理论，将人的需要分为七层次：生理的需要、安全的需要、归属于爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要、自我实现的需要，前四者被归为缺失需要，即满足自己生存需求的需要；后三者归为成长需要，即人们认识、理解、欣赏美和实现个人发展的需要。该理论指出，个体要有有秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理的需要满足以后产生的。

根据马斯洛需要层次理论所对应的教育意义在于：首先，教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足；并且教师和家长要尽可能地给学生以爱，要创造良好和善的学习环境；同时，培养自我实现的人在学习上至关重要，同时也是教育的主要目标。

2.3认知主义动机观

与行为主义相反，认知论关注的不是外显的可观察的行为，而是内在的不可观察的认知因素。认知论的动机作用理论模型为S—O—R，其中O为中介变量，包括思维过程，观念冲突，期望和意图，以及对周围环境的理解和认识等。认知心理学家对中介变量的理解不同，形成了不同的动机理论，主要包括成就动机论，归因论，自我效能理论等。

2.3.1成就动机理论

成就动机通常被认为个体通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验，当情境能引起这些愉快的体验时，就能激发个体的成就动机，成就动机强的人对学习和工作都非常积极，能够控制自己不受环境影响，并且能善于利用时间。

成就动机理论应用于指导学生的学习上时要注意以下条件：要根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定的条件放手让他们去独立完成，以激励他们强烈的成就感。给学生的学习任务难度要适中。过易不能激发他们完成学习任务的意念;过难则会因不能完成任务而使他们心灰意冷。成就需求高的学生，要安排他们去完成难度比较高的学习任务，使之竭尽全力去完成。对学生的进步要有明确的、及时的反馈。例如，对他们的工作给予正确评价，给予一定的奖励。

2.3.2归因理论

归因理论分析了个体对其活动成败原因的看法以及这种看法对动机的影响，该理论认为，学生通常将学业的失败或成功主要归于能力，努力，任务难度，运气，并把这些原因分为三个维度：控制源：相对于个体而言的内部或外部，内部原因是个人内部的因素，如能力，努力，外部原因是外在于个人的因素，如任务难度，教师偏见等。稳定性：某个因素随着时间如何变化，如能力往往是稳定的，但情绪或一时的运气是不稳定的。可控性：是个人控制成功或失败的原因的程度，分为可控与不可控。

2.2.3自我效能理论

自我效能感这一概念是班杜拉最早提出的，是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

个体自我效能感的形成有四个主要来源，按影响程度分别为：第一，个体自身行为的成败经验，为学习者自己的能力直接提供反馈，尤其是学生过去的成功或失败的经验是一个最基本的途径。第二，替代性经验，提供有关他人成就的比较性信息，此时观察学习起到较大的作用，当学生观察到和自己水平相似的个体成功时，自我效能感也会提高。第三，言语劝说，给学习者提供别人相信他能做什么的信息，因此教师对学生的鼓励，说服可以增强学生的信心.第四，情绪唤醒，学习者通过内在感受能判断他们投入当前任务的能力。

3学习动机理论在教学中的启示

3.1对中小学学习的启示

中小学生学习动机要素的趋向性分为内外两个方面，认知内驱力发展为内部学习动机，自我提高内驱力、附属内驱力发展为外部学习动机（王有智，2000）。在小学低年级附属内驱力最为突出，学生主要寻求以父母，教师赞许认可为基础的派生地位。小学高年级和中学阶段，附属内驱力的强度有所减弱，其方向主要从父母那里转向同学和对自己有影响的人，学习动机更富有社会性。学习困难学生与年龄较小学生的成就动机相似，附属内驱力最强，自我提高内驱力次之，认知内驱力最弱，即这类学生的外部动机明显强于内部动机。

影响中心学生学习动机形成的因素有以下几种。首先是学生的兴趣与好奇心。兴趣使学生力求探究某种事物，好奇心则有助于学生探究收集各种知识信息，两者都有利于形成学习动机。其二是自我概念，即学生对自己的认识和评价。自我概念中比较自信自尊自强的学生，动机水平较高；自卑自弃的学生，动机缺乏或水平较低。其三是抱负，也就是学生对自己学习达到某种标准的心理要求。抱负水平高，目标愈高，期待值愈大，进取精神愈强，越能最大限度地发挥个人的主观能量，形成高层次的学习动机。其四是归因倾向。对学习的正确归因取决于学生归因的倾向性，学习好的学生倾向于把学业成功归因于自己有能力，只要肯努力下功夫就可学习好;学习差的学生倾向于把学业失败归因于自己没有能力，努力也没用，只好碰运气或靠人帮助;也有的学生把成功与失败归因于运气好坏，教师教学情况，作业考题难易和环境状况等。归因的不同倾向将影响学生产生不同的学习动机和行为。

3.2对大学生教学的启示

根据强化论，如果学习没有得到强化，就会缺乏学习动机，如果受到惩罚，则会产生避免学习的动机。但心理学普遍认为，内部驱动力比外部驱动力更加稳定持久，通过外部强化来激发学习动机，对大学生的学习发展将会有所阻碍。

需要层次理论的观点“如果低层次的需要没有得到满足，就不会有强烈的动机去追求较