叙事研究和行动研究

教师的行动研究与教育叙事研究的学习
教师的行动研究
行动研究法是为了克服传统的教育研究脱离教育实际、脱离教师实际的弊端，教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题，按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法和技术，在真实、自然的教育环境中开展的一种教育科学研究模式。

它是一种适应小范围内探索教育问题的研究方法，其主要目的不在于构建理论体系、归纳规律，而在于针对教育教学实践中的问题，通过行动来加以解决，以提高教育教学实践的质量，推动教育教学改革的深入。

现在行动研究被广泛接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯（Carr&Kemmis，1986）所界定的定义：“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在于促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、使情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效”。

行动研究法的基本特征是：“为行动而研究，对行动的研究，在行动中研究”。

为行动而研究（research for action）。

研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境遇到的问题。

研究目的具有实用性，问题的解决具有即时性。

在行动中研究（research in action）。

在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。

行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。

行动研究的研究过程，即是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、问题探究与问题解决能力的过程。

由行动者研究（research by actors）。

由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。

专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。

行动研究法的主要内容：
计划：计划是旨在改进现状的行动蓝图，它始于解决问题的需要和设想。

一般包括总体计划和每一个具体行动步骤的计划。

研究者可以根据认识的不断深入和实际情况的变化来修改总体计划和具体行动计划。

行动：行动是指计划的实施，行动者有目的、负责任、按计划进行实践，在行动环节也可以根据其他研究者、参与者的监督观察和评价建议进行不断地修正和调整。

观察：观察不是一个独立的环节，而是对行动全过程、行动结果、背景以及行动者特点的观察。

观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察。

多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。

观察是反思、调整计划及确定下一步行动的前提。

反思：它是第一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。

在反思环节中，在对观察到、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理的基础上，对行动的全过程和结果做出判断评价，并为下一阶段的计划提供修正意见。

其相互关系如下图所示。

教育叙事
凡有教育冲突发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。

但是，只要这个教育冲突被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。

好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。

教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。

这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。

这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。

做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的教育冲突所包围、围困和困绕。

只有那些对教育冲突比较敏感的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的教育冲突。

所谓敏感，实际上是某种眼光(理解力和判断力)。

而某人是否具有发现教育冲突的眼光，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。

如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。

他就能够“慧眼识冲突”。

教育冲突一旦被某个人识别出来，这个教育冲突对这个人就不再保持沉默。

其实，故事的要素很简单，比如时间、地点、人物、事件。

按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。

可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不动听?
因为，好的故事总是显示或暗示了某种冲突。

冲突越大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。

冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。

引人人胜的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，引人人胜的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。

能够将日常教育事件制作成引人人胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。

这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。

但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的教育冲突。

举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了狂人、阿Q、孔乙己这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。

鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突?因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。

鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。

鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色。

你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于主题先行，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有主题先行的痕迹。

写小说表面上看是讲故事，实质上是宣布自己的道理、理论。

小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。

小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。

这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。

教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是教育论文。

但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。

有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。

描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。

教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。

基于这种理论思考，在20世纪80年代，著名教育专家马克斯·范梅南等人，倡导教师开展教育叙事研究。

从写作的角度看，教育叙事写作可以概括为“四个有”：1．有情节的叙事，要求生动地写出细节；2有角色的叙事，强调叙述者是故事中的一个角色；3。

有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；4．有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。

具备了这“四个有”，也就是通常所说的“深度叙事”。

真实的生活总是隐含大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。

前者是艺术家，后者是常人。

常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。

常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。

教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。

教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。

若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。

如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。

为做好教育叙事，要避免四个误区
误区之—，把教育深度叙事分成缺乏联系的“事例”和“理论”两面部分。

误区之二：把教育深度叙事当作通讯报道，成为先进事迹的介绍。

误区之三：把教育深度叙事当作文学创作，凭借“合理想象”去编造、杜撰。

误区之四：把教育深度叙事当作“检讨”，成为对所犯错误的自我批评。

另外，要规避以下“三型”：
一、经验总结型、叙述案例的过程若只有粗糙的叙事，没有细致的思考与提炼，就达不到一种深度与厚度。

二、观点推销型；即在叙事中简单地和某种观念或理论挂钩。

三、盲目叙事型。