第三章 社会化的发展

第三章社会化的发展第一节社会化概述一、社会化的定义及其分析（一）社会化的定义社会化（socialization）通常指个体在社会影响下，通过社会知识的学习和社会经验的获得，形成一定社会所认可的心理—行为模式，成为合格社会成员的过程。

个体的社会化是一个过程，是经过个体与社会环境的相互作用而实现的，它是一个逐步内化的过程。

人的社会化是一个极为复杂的过程。

每个人从来到社会的第一天起，就比人生活在一个具有某种关系（如阶级关系、亲属关系）的社会环境里，而在不同的社会历史条件下，社会化的内容是不同的，因为不同的社会有不同的社会规范与行为标准，对人们的要求也不同。

例如，剥削行为在资本主义社会被视为合法的行为，而在我们社会主义社会则是不允许的。

所以说，个体的社会化体现了社会的特点与时代的风貌。

社会环境对于人的影响，是通过各种直接与间接的渠道进行的。

所以，个人对社会要求的认识与掌握可能是自觉的、积极的与主动的，也可能是不自觉的、消极的与被动的。

也就是说，个人的社会化有时是有意识、有目的进行的，有时是无意识、潜移默化进行的。

总而言之，社会化是在一定的社会环境的影响下，不管个人喜欢还是不喜欢，总是会在他身上实现的。

（二）社会化是一个学习社会角色与道德规范的过程人，作为一个生物体的个人，刚从母胎里分娩出来，就被置身于一个复杂的社会环境之中。

任何时代的社会都会使用种种方法对个人施加影响，使其成为一个符合该社会要求的成员，使他懂得什么是正确的，是被社会所提倡与鼓励的；什么是错误的，是被社会所禁止与反对的。

与此同时，个人也随时随地对当前的社会环境以其自身的独特方式做出种种反应，反作用于环境，从而表现出了人的主观能动性。

由此可见，个人的成长与发展是一系列的社会化的过程，是一个学习社会角色与道德规范的过程。

（三）只有经过社会化才能使自然人变为一个社会人许多事实证明，儿童要能健康地成长，成为一个符合社会要求的成员，不仅需要在身体上受到照顾，还需要与社会成员进行交往，发生感情上的联系，否则社会化就会受到损害。

对那些故意被安排在与外界隔离的情况下长大的孩子进行研究所提供的证据更有说服力。

戴维斯曾报告过发生在美国的两个例子。

一个孩子名叫安娜，被人们发现时仅有6岁。

她是个私生子，因此她的外祖父坚持把她藏在顶楼的一个房间里，不许她见人。

安娜只能得到最起码的身体上的照顾和关心，实际上全无参与社会相互作用的机会。

人们发现她时，她不会讲话，不会走路，不会保持清洁，也不会自己吃东西；她感情麻木，表情呆滞，对人毫无兴趣。

她的状况表明，如果只靠纯粹生物学上的能力，这种能力在使她成为一个完全的人方面的作用是多么微乎其微。

为使安娜社会化而付出的努力只取得了很有限的成功。

四年半以后，她死去了。

不过她在死前已经知道了一些单词和短语，但从未能说出完整的句子。

她还学者摆积木、洗手、刷牙、听从指令。

她学习走路，但走起来很笨拙。

当她接近11岁离开人世时，只达到两、三岁孩子的社会化水平。

上述事实表明，作为个体的人，不经过社会化就无法成为一个社会人。

二、社会化的基本途径人的社会化是通过社会教化和个体内化实现的。

社会教化和个体内化是相辅相成的；没有社会教化，就没有个体内化；而没有个体内化，社会教化也就毫无意义。

先谈社会教化。

社会教化，即广义的教育。

它是指通过社会化的机构及其执行者实施社会化的过程。

社会化的机构，包括家庭、学校、社会团体、社会组织、大众传播媒介以及法庭、监狱和劳动教养所等；社会化的执行者，则是指这些机构的组织者及其成员。

社会教化可以分为两大类：（1）有系统的、正规的教育。

如各级学校对学生的教育，以及监狱、劳动教养所对违法犯罪者的改造和教育。

（2）非系统的、非正规的教育。

如社会风俗、群体亚文化、传播媒介对人的影响和教育。

后一种社会教化往往是在无形之中发生作用的，因此，它对个人的成长、心理的成熟与变化以及行为方式的选择，往往起着潜移默化的影响。

尽管社会化具有历史性、民族性和阶级性，不同的民族、不同的阶级，在不同的历史阶段社会教化的内容不尽相同，但是社会教化也有其共同的内容，其中具体包括：传授社会知识，灌输行为规范，学习职业技能，培养价值观念，确立生活目标，获得社会角色。

再谈个体内化。

如果说社会教化是人的社会化的外部动因，那么，个体内化则是社会教化得以实现的内在因素。

从社会心理学的观点来看，个体内化是指社会化的主体—人经过一定方式的社会学系，接受社会教化，将社会目标、价值观、规范和行为方式等转化为其自身稳定的人格特质和行为反应模式的过程。

个体内化是在个体的活动中实现的，它是个体的内部心理结构同外部社会文化环境相互作用、并对后者加以选择和适应的过程。

个体内化充分体现了个人社会化的主动性。

社会心理学家从不同的方面研究过个体内化的社会心理机制，其中主要包括：（1）观察学习。

这是班杜拉等社会学习论者解释人的社会行为的内化的主要概念，它说明个体从对他人行为及其后果的观察中能够得到一种“替代性强化”。

（2）认知加工。

即个体通过感知、记忆、想象、表象、思维等认知活动，将外部世界的信念内部化。

（3）角色扮演。

这是一个综合性的学习过程，个人能够通过角色扮演了解社会对该角色的期望，并形成与此期望相一致的行为模式。

（4）主观认同。

主观认同又称“自居作用”，儿童认同谁，或以何人自居，就会以他作为自己仿效的榜样。

（5）自我强化。

个体在某种活动中达到了自己的目标，便会得到精神上的满足，这就是一种自我强化。

第二节社会化的因素一、社会文化的影响文化是无所不在的，由于传统的作用，也由于人类社会关系的多样性与复杂性，即使是一些简单的事物，哪怕如同动物一样的需要，也都会蒙上一层文化模式的外衣。

动物饥饿了，只要看见有吃的食物，它就吃，而人却必须等到开饭时才吃，一日三餐是人为的，吃东西时要遵守一定的规则（例如用筷子或刀叉）；再说打喷嚏，这乍看起来纯属生理现象，但也发展了一些小小的习俗，有人必须赶紧用手帕捂住鼻子，有人打过喷嚏之后会说一声“对不起”。

可以说，人们任何一种活动都是文化的产物。

文化人类学家米德（1935）观察了新几内亚三个原始部落社会中人们的行为，发现不同的社会文化因素的不同影响，而同一个文化圈内生活着的人们都具有共同的行为方式与人格倾向。

例如，住在山地上的人，传统上一向和平相处，因此该地居民人与人之间很合作，性格温和、对人亲切；住在河岸的土人，由于传统上好斗、残酷，不论男女，其性格极为相似；因而当地居民也是相互攻击，不合作，占有欲望很强；住在湖边的土人正处于母系社会，男女性别分化得很明确，女性支配男性，握有经济大权，男子在家带领孩子，有自卑感，在陌生人面前显得腼腆。

我国社会心理学家张世富教授调查了云南省少数民族克木人与基诺族的某些人格特征。

克木人与基诺族在解放前都处在原始社会末期，解放后整个社会发生了巨大的变化，但文化与习俗仍保留许多原始社会的特点，表现在当地的居民私有观念淡薄，没有偷盗，家门不锁，每年收割完毕，粮食就放在地头的棚里，随取随用，没人看守。

他们热爱劳动，学习刻苦，诚实不欺。

父母不打孩子，青少年在一起不打架骂人，尊重老人及长者。

他们没有偷盗犯、抢劫犯的杀人犯，相互之间借贷不要利息，村寨之内，从来都是和睦相处。

村民若遇有灾难，往往这个寨子的人去帮助，表现出舍己为人的高尚品质。

二、家庭父母的影响（一）家庭双亲在子女社会化过程中的特殊地位父母对子女社会化的影响大于其他人（包括教师）的影响。

父母的行为是孩子学习的榜样，对孩子的行为起着潜移默化的作用。

儿童的家庭生活、幼儿园以及学校生活对他的社会化都产生深刻的影响。

家庭环境的影响具有特殊意义，儿童在家庭中生活的时间很长，约占其全部生活时间的三分之二；儿童首先受到的是家庭环境的影响，然后才是幼儿园及学校的影响。

国外已有研究表明，学前期是接受社会化的最佳时期，这就足以证明家庭影响对个人社会化的重要性。

（二）家庭双亲的影响反映了社会文化的要求父母总是把自身早已内化了的社会文化灌输给子女，限制着子女的言行。

他们常常告诉子女，他们对子女的期望是什么，同时，子女从其父母的各种反应中也逐渐理解了双亲的要求。

这是一个十分重要而漫长的学习过程，随着子女年龄的增长，其需要有的被满足，有的则未被满足，后来子女终于领悟到，只有某些特定的行为才是被容许的，只有遵守双亲规定了的准则，才能满足自己的某些需要。

子女为了要取悦于父母，获得合理的需要，遂使自己的行为符合当时时尚不理解的社会文化。

（三）父母的教育方式与教养态度对子女人格形成的影响英国心理学家波尔德调查了许多不同类型的家庭后发现：家庭心理气氛对子女人格形成具有很大影响。

58%的品德不良的少年来自缺损的家庭（双亲离婚或死亡），25%来自经济残破的家庭。

另一位心理学家海尔特研究发现，双亲不和比双亲不全有更坏的影响。

父母长期的分歧、敌对，争吵不休，紧张冲突，会使子女的内心产生严重的焦虑与矛盾，多疑，心神不宁或神经质，甚至导致心理变态以及反社会行为。

而家庭和睦的孩子，则心情安宁、活泼、愉快。

（四）家庭因素对学生学习的影响不是学生的学习成绩决定了他们父母的期望，而是父母的期望影响了子女的学习成绩。

这说明了不仅教师中存在着皮格马利翁效应，家庭中也存在着同样的效应。

父母的文化程度与学生的学习有一定的关系。

学习成绩好的学生父母文化程度相对较高，学习成绩差的学生父母文化程度相对较低。

三、学校的影响（一）教师威信的作用一个具有威信的教师，在学生社会化过程中能够发生很大的作用，具体表现在以下几个方面：学生确认教师所讲的知识是真实的，所提出的意见希望是正确的，就会更加自觉主动地学习，积极实现教师提出的希望和要求。

学生乐于接受教师的要求，并转化为主观需要。

有威信的教师对学生的要求富有鼓动性，能够激励学生进步。

教师的表扬与批评能够深入到学生的思想深处，并引起一定的情绪体验。

榜样的作用是很大的。

学生把有威信的教师看作为自己心目中的理想人物，自觉或不自觉地在自己言语行动中加以仿效。

（二）教师期待的作用美国心理学家罗森塔尔研究了教师对学生学习成绩期待的作用。

（心理学有一个术语叫罗森塔尔效应，是指美国哈佛大学心理学教授罗森塔尔曾经做过的一个教育效应的实验。

他在一个班的学生名单上挑出一些，告诉老师这几个学生特别聪明，老师就对这几个学生有了印象。

于是，老师对这些学生特别欣赏，经常鼓励、夸奖、表扬，对他们的缺点也会原谅。

经过一段时间，发现这些学生的学习确实比其他学生更优异，表现得更聪明。

这时候，罗森塔尔教授却说，他是在名单上随意点的，他对学生的情况一无所知。

）教师的期待能够提高学生的学习成绩。

教师对学生的期待为什么能获得这么大的效果，有各种分析：一种分析认为，教师对学生寄予某种希望时，就用赞赏的眼光看待他的一举一动，在不知不觉中给以肯定和鼓励，这样日积月累，学生也就产生了对教师的信赖，对自己提出了更高的要求。