第二章__学习动机及其培养
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• 如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可 控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷 漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机"，这在心理学 中称为“习得性无助”。
习得性无力感的产生
习得性无力感(learned helplessness)：指当 有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无 能为力、放弃努力的心态。
• 马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本 的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、 尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先 后依次排列成一个层阶。
马斯洛的动机理论
马斯洛
马斯洛(1908—1970) 人本主义心 理学发起者。1933年威斯康星大学 获博士学位，布兰代斯大学心理学 系教授兼主任。曾任美国人格与社 会心理学会主席和美国心理学会主 席（1967）。 其论文《人类动机论》（1943《心 理学评论》）阐述了需要层次论。 著有《动机和人格》（1954）、《 存在心理学探索》（1962）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达 到的境界》（1970）等。
三种驱力在人的不同年龄阶段的表现
（一）人物简介
1943年
奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918__）美国著名教育心 理学家。早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大学 心理学硕士。后在布兰迪斯大学攻读医学。他在医学、 精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有建树，是 一位博学多才的学者。
1950年
1975年
避免成就动机（fear of success）
Ta = Ts - Taf - Tfos
Ts ： 追求成功的倾向 Taf： 害怕失败的倾向 Tfos：害怕成功的倾向
(M.S.Horner,1968)
（四）动机的归因理论（P33）
• 当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为 结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结 果原因的分析和推断叫归因。
• 失败 期望
能力和努力 趋向成就任务
自尊、自豪，增强成功
缺少努力
内疚，维持较高的成就
增强坚持性，趋向成就任务
消极的归因模式
• 成功 期望
运气
不在乎，很少增强对成功的
缺乏趋向成就任务的倾向
• 失败
缺乏能力
丧，降低对成功的期望
Hale Waihona Puke Baidu
任务
羞愧、无能感、沮 缺少坚持性，回避成就
• 维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不 可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果 归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为 动机。
• 消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使 个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个 体追求行为成功的归因倾向。
（三）归因理论
• Weiner, Nierenberg和Goldstein(1976)找一群学生，让 他们在积木设计作业过程中分别经历零到五次的连续成功 的经验。
• 结果： (1)当学生成功，将努力、能力视为稳定特性时，则下一 次成功期望也会较高。
第二章 学习动机及其培养
陈洪震 河北师范大学教育学院
• 第一节 学习动机的概述 • 第二节 学习动机的理论 • 第三节 学习动机的培养与激发
【教学目标】
• 1. 掌握学习动机的概念、大学生学习动机的特点。 • 2.理解强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自
我实现理论、自我效能理论，能够利用这些理论解释大学 生的某些学习现象。 • 3.掌握培养和激发大学生学习动机的方法，并能够运用于 教学实践中。 •
• 1.提出成败结果的影响范围。 • 2.提供分析教学中师生互动的架构
成败归因历程中的师生互动
• 协助学生正向的归因(一) 提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，
则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才 能成功。
协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策 略帮助他们达成目标的讯息。
• (2)当学生失败，将努力、能力视为稳定特性时，则其成 功期望亦较低。
岳修平 译(2000)：教学心理学－学习的认知基础，台北：远流。
韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)
要素
能力
稳定 不稳定 内部
+
+
外部 可控 不可控
+
努力
++
+
运气
+
+
+
任务难度
+
+
+
Weiner归因理论与课室教学
（六）自我效能感理论 （P36）
• 自我效能感：个体对自己是否能够成功地从事某 一成就行为的主观判断。
• 班杜拉（1977）重视人类所具有的“期待”的功 能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决 定因 素，他进一步把期待分为结果期待和效能期 待。
• 结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测； • 效能期待是个 人对自己能否顺利地进行某种行为
以产生一定结果的自信。
自我效能感
• 班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。
• 被知觉到的效能期待不只是影响活动和场合的选 择，也对努力产生影响。
• 被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困 难的忍耐力。
（一）动机的本能理论
• 对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。弗洛伊德认 为本能是人类一切行为的原动力。
• 人类最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一种动 机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。
• 弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动机，只分析意 识领域是不充分的。应采用自由联想，释梦等方法来揭示 无意识的动机过程。
五、大学生学习动机的特点（P29）
• 多元性 • 自律性 • 社会性 • 职业性
大学生学习动机的特点
由弱到强依次是：
• 求知进取动机 • 物质追求动机 • 小群体取向动机 • 社会取向动机 • 害怕失败动机 • 个人成就动机
（黄希庭等，1996）
六、动机理论
• （一）动机的本能理论 • （二）动机的强化理论 • （三）成就动机理论 • （四）动机的归因理论 • （五）马斯洛的动机理论 • （六）自我效能感理论
• 阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可 表示为：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。
（三）成就动机理论
• 阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成 功或力求避免失败两种类型的人。
• 力求成功的人旨在获取成就，并选择能够带来成 就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为50 ％的任务。
• 力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约 有50％时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。 他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极 其困难的任务。
精神分析学派（19世纪20世纪初）
• 创始人：奥地利精神病医生弗 洛伊德
• 理论主要源于治疗精神病的实 践,重视对人类异常行为的分析. 强调心理学应该研究无意识现 象。
弗洛伊德·西格蒙德
• (Freud Sigmund)（1856-1939） 1856年5月6日 生于现属捷克共和国的 摩拉维亚的小镇弗莱堡。出身于一个 犹太人家庭。4岁时，全家迁居奥地 利的维也纳。他在那里居住了近80年， 直到晚年为躲避纳粹的迫害而被迫流 亡英国。
• 获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。 • 在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为
结果或外部事件。” • 形成期待：“将来结果也不可控。” • 表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动
机、认知出现障碍、情绪失调。
（五）马斯洛的动机理论（P35）
• 20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱 力”的概念研究动机的机制。
• （1）立即强化与延缓强化。 • 前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较
佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效 果较差。
• （2）连续强化和部分强化。 • 前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在
部分正确反应之后，给予强化。
强化理论的应用原则
• （1）经过强化的行为趋向于重复发生。 • （2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。 • （3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确
规定和表述。
• （4）及时反馈。 • （5）正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖
惩结合。
（三）成就动机理论（P32）
• 成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力 求获得成功或取得成就的内部力量。
• 默里（1938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和 阿特金森等将这一概念修改。
• 麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和 的需求。
教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结果上面， 使他们较有可能会拥有其结果” ，对于自己的行为负责。 • 协助学生正向的归因(二)
订定个别化的目标：孩童变得较为“努力导向”，成 功乃是来自于他们的努力。
平等的待遇，避免学生归因到本身能力的差异。 避免给予学生同情式的线索。
积极的归因模式
• 成功 期望
• 负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习 者反应概率的过程 。
• 行为主义的领袖——
• B.F.斯金纳（1904—1990） 是行为主义学派最负盛名 的代表人物，也是世界心 理学史上最为著名的心理 学家之一，直到今天，他 的思想在心理学研究、教 育和心理治疗中仍然被广 为应用。
强化物的安排方式（P31）
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学 哲学博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担 任纽约大学 荣誉教授， 并办诊所从 事心理咨询 和治疗工作。
9
动机的其他分类：
• 根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机； • 根据学习在动机形成中的作用分为原始的先天性动机和习
• 海德于1958年最早提出归因理论。维纳等进行了 完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活 动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、 任务难度、运气、身心状况等因素的影响。并把 上述影响因素归纳为三个维度：稳定性、可控性 与因素源。
（四）动机的归因理论
• 积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验， 使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动 力作用的归因倾向；
二、动机的功能
• 1．激活功能 • 2．指向功能 • 3．维持和调节功能 • 4 ．动机还有强化功能
三、动机的分类
1.生理性动机与社会性动机
• 根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会 性动机。
• 生理性动机源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性 欲、睡眠等动机。
• 社会性动机源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交 往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为 基础。
• 认知内驱力 是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需
要；阐述问题，解决问题的需要．发生兴趣． • 自我提高的内驱力
是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能 力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。 • 附属内驱力
是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表 现出来的把工作做好的一种需要。
2. 内部动机和外部动机
根据引起动机的原因，可将动机分为：
• 外在动机是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活 动之外的某种目标。
• 内在动机是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本 身就能使活动者的需要得到满足。
• 外在动机是可以转化为内在动机的。
3. 奥苏伯尔学校情境中的成就动机（P26）
人格的结构及动力系统
（二）动机的强化理论（P30）
斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。
• 强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会 决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和 目的可把强化分为正强化和负强化。
• 正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学 习者反应概率的过程。
一、动机的概述
（一）动机的概念 • 动机：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的
内部动力。 • 学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。（P24）
• 引起动机的条件： – 内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧 张状态，即需要。 – 外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中 把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激 称为“诱因”。
得的后天性动机； • 根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机； • 根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机； • 根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。
四、动机强度与工作效率
• 中等强度的动机最有利 于发挥最佳工作效率。
• 动机的最佳水平随活动 性质的不同而不同。
• 在简单容易的活动中,工 作效率随动机的提高而 上升；当活动难度加大 时,动机强度要降低。
习得性无力感的产生
习得性无力感(learned helplessness)：指当 有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无 能为力、放弃努力的心态。
• 马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本 的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、 尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先 后依次排列成一个层阶。
马斯洛的动机理论
马斯洛
马斯洛(1908—1970) 人本主义心 理学发起者。1933年威斯康星大学 获博士学位，布兰代斯大学心理学 系教授兼主任。曾任美国人格与社 会心理学会主席和美国心理学会主 席（1967）。 其论文《人类动机论》（1943《心 理学评论》）阐述了需要层次论。 著有《动机和人格》（1954）、《 存在心理学探索》（1962）、《科 学心理学》（1967）、《人性能达 到的境界》（1970）等。
三种驱力在人的不同年龄阶段的表现
（一）人物简介
1943年
奥苏伯尔（D.P.Ausubel,1918__）美国著名教育心 理学家。早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大学 心理学硕士。后在布兰迪斯大学攻读医学。他在医学、 精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有建树，是 一位博学多才的学者。
1950年
1975年
避免成就动机（fear of success）
Ta = Ts - Taf - Tfos
Ts ： 追求成功的倾向 Taf： 害怕失败的倾向 Tfos：害怕成功的倾向
(M.S.Horner,1968)
（四）动机的归因理论（P33）
• 当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为 结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结 果原因的分析和推断叫归因。
• 失败 期望
能力和努力 趋向成就任务
自尊、自豪，增强成功
缺少努力
内疚，维持较高的成就
增强坚持性，趋向成就任务
消极的归因模式
• 成功 期望
运气
不在乎，很少增强对成功的
缺乏趋向成就任务的倾向
• 失败
缺乏能力
丧，降低对成功的期望
Hale Waihona Puke Baidu
任务
羞愧、无能感、沮 缺少坚持性，回避成就
• 维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不 可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果 归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为 动机。
• 消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使 个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个 体追求行为成功的归因倾向。
（三）归因理论
• Weiner, Nierenberg和Goldstein(1976)找一群学生，让 他们在积木设计作业过程中分别经历零到五次的连续成功 的经验。
• 结果： (1)当学生成功，将努力、能力视为稳定特性时，则下一 次成功期望也会较高。
第二章 学习动机及其培养
陈洪震 河北师范大学教育学院
• 第一节 学习动机的概述 • 第二节 学习动机的理论 • 第三节 学习动机的培养与激发
【教学目标】
• 1. 掌握学习动机的概念、大学生学习动机的特点。 • 2.理解强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、自
我实现理论、自我效能理论，能够利用这些理论解释大学 生的某些学习现象。 • 3.掌握培养和激发大学生学习动机的方法，并能够运用于 教学实践中。 •
• 1.提出成败结果的影响范围。 • 2.提供分析教学中师生互动的架构
成败归因历程中的师生互动
• 协助学生正向的归因(一) 提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，
则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才 能成功。
协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策 略帮助他们达成目标的讯息。
• (2)当学生失败，将努力、能力视为稳定特性时，则其成 功期望亦较低。
岳修平 译(2000)：教学心理学－学习的认知基础，台北：远流。
韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)
要素
能力
稳定 不稳定 内部
+
+
外部 可控 不可控
+
努力
++
+
运气
+
+
+
任务难度
+
+
+
Weiner归因理论与课室教学
（六）自我效能感理论 （P36）
• 自我效能感：个体对自己是否能够成功地从事某 一成就行为的主观判断。
• 班杜拉（1977）重视人类所具有的“期待”的功 能，认为期待是知识与行为的中介，是行为的决 定因 素，他进一步把期待分为结果期待和效能期 待。
• 结果期待是某种行为导致某种结果的个人预测； • 效能期待是个 人对自己能否顺利地进行某种行为
以产生一定结果的自信。
自我效能感
• 班杜拉把知觉到的效能期待称为自我效能感。
• 被知觉到的效能期待不只是影响活动和场合的选 择，也对努力产生影响。
• 被知觉到的效能期待，决定努力的程度和面对困 难的忍耐力。
（一）动机的本能理论
• 对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。弗洛伊德认 为本能是人类一切行为的原动力。
• 人类最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一种动 机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。
• 弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动机，只分析意 识领域是不充分的。应采用自由联想，释梦等方法来揭示 无意识的动机过程。
五、大学生学习动机的特点（P29）
• 多元性 • 自律性 • 社会性 • 职业性
大学生学习动机的特点
由弱到强依次是：
• 求知进取动机 • 物质追求动机 • 小群体取向动机 • 社会取向动机 • 害怕失败动机 • 个人成就动机
（黄希庭等，1996）
六、动机理论
• （一）动机的本能理论 • （二）动机的强化理论 • （三）成就动机理论 • （四）动机的归因理论 • （五）马斯洛的动机理论 • （六）自我效能感理论
• 阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可 表示为：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。
（三）成就动机理论
• 阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成 功或力求避免失败两种类型的人。
• 力求成功的人旨在获取成就，并选择能够带来成 就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为50 ％的任务。
• 力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约 有50％时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。 他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极 其困难的任务。
精神分析学派（19世纪20世纪初）
• 创始人：奥地利精神病医生弗 洛伊德
• 理论主要源于治疗精神病的实 践,重视对人类异常行为的分析. 强调心理学应该研究无意识现 象。
弗洛伊德·西格蒙德
• (Freud Sigmund)（1856-1939） 1856年5月6日 生于现属捷克共和国的 摩拉维亚的小镇弗莱堡。出身于一个 犹太人家庭。4岁时，全家迁居奥地 利的维也纳。他在那里居住了近80年， 直到晚年为躲避纳粹的迫害而被迫流 亡英国。
• 获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。 • 在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为
结果或外部事件。” • 形成期待：“将来结果也不可控。” • 表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动
机、认知出现障碍、情绪失调。
（五）马斯洛的动机理论（P35）
• 20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱 力”的概念研究动机的机制。
• （1）立即强化与延缓强化。 • 前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较
佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效 果较差。
• （2）连续强化和部分强化。 • 前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在
部分正确反应之后，给予强化。
强化理论的应用原则
• （1）经过强化的行为趋向于重复发生。 • （2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。 • （3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确
规定和表述。
• （4）及时反馈。 • （5）正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖
惩结合。
（三）成就动机理论（P32）
• 成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力 求获得成功或取得成就的内部力量。
• 默里（1938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和 阿特金森等将这一概念修改。
• 麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和 的需求。
教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结果上面， 使他们较有可能会拥有其结果” ，对于自己的行为负责。 • 协助学生正向的归因(二)
订定个别化的目标：孩童变得较为“努力导向”，成 功乃是来自于他们的努力。
平等的待遇，避免学生归因到本身能力的差异。 避免给予学生同情式的线索。
积极的归因模式
• 成功 期望
• 负强化又称消极强化，指某种厌恶刺激的退出会提高学习 者反应概率的过程 。
• 行为主义的领袖——
• B.F.斯金纳（1904—1990） 是行为主义学派最负盛名 的代表人物，也是世界心 理学史上最为著名的心理 学家之一，直到今天，他 的思想在心理学研究、教 育和心理治疗中仍然被广 为应用。
强化物的安排方式（P31）
1976年
1978年
获得医学 博士学位
获得 哥伦比亚大学 哲学博士学位
任纽约 市立大学研究 生院教授，及 院博士学位教 学计划主任
美国教育 心理学分 会曾授予 他桑代克奖
退休后仍担 任纽约大学 荣誉教授， 并办诊所从 事心理咨询 和治疗工作。
9
动机的其他分类：
• 根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机； • 根据学习在动机形成中的作用分为原始的先天性动机和习
• 海德于1958年最早提出归因理论。维纳等进行了 完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活 动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、 任务难度、运气、身心状况等因素的影响。并把 上述影响因素归纳为三个维度：稳定性、可控性 与因素源。
（四）动机的归因理论
• 积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验， 使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动 力作用的归因倾向；
二、动机的功能
• 1．激活功能 • 2．指向功能 • 3．维持和调节功能 • 4 ．动机还有强化功能
三、动机的分类
1.生理性动机与社会性动机
• 根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会 性动机。
• 生理性动机源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性 欲、睡眠等动机。
• 社会性动机源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交 往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为 基础。
• 认知内驱力 是学习的内部动机，要求理解事物，掌握知识的需
要；阐述问题，解决问题的需要．发生兴趣． • 自我提高的内驱力
是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能 力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。 • 附属内驱力
是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表 现出来的把工作做好的一种需要。
2. 内部动机和外部动机
根据引起动机的原因，可将动机分为：
• 外在动机是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活 动之外的某种目标。
• 内在动机是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本 身就能使活动者的需要得到满足。
• 外在动机是可以转化为内在动机的。
3. 奥苏伯尔学校情境中的成就动机（P26）
人格的结构及动力系统
（二）动机的强化理论（P30）
斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。
• 强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会 决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和 目的可把强化分为正强化和负强化。
• 正强化又称积极强化，指某个愉快刺激的出现能够提高学 习者反应概率的过程。
一、动机的概述
（一）动机的概念 • 动机：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的
内部动力。 • 学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。（P24）
• 引起动机的条件： – 内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧 张状态，即需要。 – 外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中 把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激 称为“诱因”。
得的后天性动机； • 根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机； • 根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机； • 根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。
四、动机强度与工作效率
• 中等强度的动机最有利 于发挥最佳工作效率。
• 动机的最佳水平随活动 性质的不同而不同。
• 在简单容易的活动中,工 作效率随动机的提高而 上升；当活动难度加大 时,动机强度要降低。