也谈课程论与教学论的关系
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E〕 .〕 /〕 、 李秉德 〔 、 吴文侃 〔 等专家、 向于双边活动说， 不仅王策三 〔 〔 %& 〕 学者持有这一观点， 而且 《 教育辞典 》 也是在双边活动观下
“ 界定 “ 教学 ” 的。即人们大多倾向于认为： 教学是教师的教和 学生的学的统一活动。这一活动过程中， 教师有目的、 有计划 地传授、 培养和教育， 学生主动地掌握一定的知识和技能， 发 展智力， 形成一定的思想品德， 双方各尽所能， 共同完成社会
不是 “ 教学 ” 概念的终结性定义。 但由于作为一门科学， 最基本 概念定义的不确定性是学科不成熟的一种体现。目前对教学 概念的定义有相对统一的倾向性认识，所以这是教学论较课 程论相对完善一些的一种体现。 “ 教育应适应自然 ” 是夸美纽斯教学论思想的基点， “ 统 “ 觉” 是构筑赫尔巴特教学论体系的出发点， 经验 ” 是形成杜威 “ ” 教学论思想的逻辑起点， 这些 基点 是他们形成各具特色的 教学论思想的厚实根基， 也正是因为存在这一厚实基础， 这些 专家、学者的学说在教育思想之林中才占有一席之地。在我 国， 由于种种原因， 一些课程论方面专家、 学者更多的是对现 有的课程概念进行评介，少见的是在某一固定概念意义下构 筑课程论体系， 撰写课程论著作。 在风格不尽相同的教学论著 “ 作中， 教学 ” 概念界定不尽一致， 但大多数学者能够做到在某 一固定概念下构筑教学论体系。即教学论著作大多有相对固 定的 “ 教学 ” 概念意义基点。因此教学论体系根基较课程论体 系根基厚实一些。 #% 教学论是较早从教育学中分化出来的 尽管课程论与教学论均是教育学的两门亚领域或下位分 支， 但教学论是较早从教育学中分化出来的。 早在 &’ 世纪， 以 特拉克发表的 《 教学论 》与夸美纽斯 《 大教学论 》的诞生为标 志，教学就已成为一个独立的研究领域，至今已有 ()) 年历 史。 而 #) 世纪以前， 课程一直是作为科目来诠释的 * 至今也有 如此诠释的 + ， 直到巴比特、 查尔斯开始关注课程研究， 提出了 《 》 情境模式的课程研制理论，&"&, 年巴比特出版 课程 一书， 课程才成为一门独立研究领域， 也即课程有悠久的过去， 但课 程研究只有短暂的历史。 -% 数百年间课程问题均是含于教学论之中的 教学论比课程论早诞生 -)) 年， 这期间， 课程是为教学服 务的，如赫尔巴特指出教学的直接 目的是为了培养学生多方 文学、 语文 + 和科学类 * 数 面兴趣， 则是要开设历史类 * 历史、 学、 工艺、 自然科学 + 课程， 这里的 “ 课程 ” 是实现教学直接目的 “ “ 的手段。即使是杜威所主张的 “ 缝纫 ” 、 瓦工 ” 、 木工 ” 等活动 “ 课程也是服务于他的 “ 教育及经验的改造 ” 、 教育即社会化活 “ “ 动” 、 教育即生活 ” 、 教育即生长 ” 等教学论主张的。在这 -)) 年间， 课程是指实践中的科目或形态， 课程是以教学内容或学 习经验身份作为教学论的研究范畴之一的，即是在教学论视 角下， 研究课程的内容、 形式和类型的。 (% 教学论理论体系较课程论完善 正因教学论研究历史较长，教学论不仅对自身各种规定 性进行了研究， 而且对教学论的元理论也有诸多探讨； 教学论 本身体现了既分化又融合的发展趋势； 教学论框架基本确定； 在我国关于主体教育理论等方面的研究是较为深入的。而课 程论对其研究对象、内容、研制等规定性研究尚不十分深入， 课程元理论的研究更为薄弱， 其体系框架远不如教学论成熟， 在我国课程论研究方面独创性见解还不多见。 教学论比课程论成熟还体现在对教学实验论认识与发展 及应用等方面。总之， 教学论与课程论不是并行发展的， 教学 论发展得早且完善。 二、 教学论与课程论在 “ 求真 ” 与“ 求善 ” 上不尽相同
-〕 “ 义〔 ： 课程是学习方案； 课程是学程内容； 课程是有计划的学
在课程改革成为教育界关注热点的情况下，有人提出了 大课程论的观点， 主张把教学作为课程实施， 把教学论从属于 〔 〔 〔 %〕 #〕 “ )〕 “ ” 课程论， 对此有学者提出了 整合论 及 目的与手段 ” 等 “ 观点予以反对。拜读这些文章之后， 深受启发。的确， 大课程 论” 的观点实质是一种代替论， 是将课程论升为教育论的错误 “ 主张。但又感觉， 仅从 “ 目的与手段 ” 、 整合论 ” 与“ 交叉论 ” 尚 不足以说明 “ 大课程论 ” 观点的错误与偏颇之处， 笔者认为， 基 于学校教育实践视角，二者是悉悉相关的，而作为一种理论， 二者应有如下关系。 一、 教学论与课程论并非是平行发展的 教学论与课程论相比显得较为成熟一些，二者并非是平 行发展的， 具体表现在： %B 课程概念解释至今未得到广泛接受的定义，而对教学 概念的定义有相对共同倾向性的认识；教学论较课程论根基 厚实一些 课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概 念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。 然而， 至今关于 课程定义仍是见仁见智的。 《 国际教育百科全书・课程 》 给出 在学校建立一系列具有潜力的经验，目 了课程的 / 种定义：“ 的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验被称 为课程； 课程是指学习者在学校的指导下所学得的全部经验； 课程是指传授给学生的、 意在使他们取得毕业、 获得证书或进 入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划；课程是 一种对教师、 学生、 学科和环境等教材组成部分的范围的方法 论的探究；课程是学校的生活和计划……一种指导学生的事 业， 是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流； 课程是一 种学习计划；通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述 的有计划、 有指导的学习经验和预期的学习结果， 在学校的帮 助下， 推动学习者个人的社会能力不断地、 有目的地向前发展 系 为课程； 课程由 - 种大范围的学科学习组成： 6B 掌握母语，
习经验； 课程是预期的学习结果的构造系列； 课程是 + 书面 , 活 ” 动计划。 上述课程定义主要是从课程所具有的目的与功能、 物质形态存在方式、课程实施和管理的需要等几个角度加以 定义的， 并且大多为描述性定义， 关于课程概念认识开展争鸣 “ 是一种学术繁荣的正常体现。但令人遗憾的是， 课程概念至 今却没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍 性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工
教学论 走过了一段 研究教学目 的是为了改 善教学现状 * 求善 + ， 探究教与学活动规律 * 求真 + ， 到既要 “ 求真 ” 又要 “ 求 善” ， 并在两者之间保持必要张力的过程。 最初， 夸美纽斯著作 《 大教学论 》 是以 “ 求善 ” 为目的的， 而裴斯泰洛齐重视应用心 理学， 不仅促使教学论在科学化上迈出了重要的一步， 而且拉 开了关注教学规律的序幕 * 求真 + 。我国著名教学论专家王策 三先生也曾指出： “ 教育科学的本职在于揭示教育的客观规 〔 ’〕 目前， 教学论界更趋同于认为教学论研究既要 “ 求真 ” 律。 ” “ 又要 “ 求善 ” 。 在“ 求善 ” 中要 “ 求真 ” ， 求真 ” 的目的之一在于指 导“ 求善 ” 。而课程论是以指导课程改革等 * 求善 + 为背景诞生 的，尽管泰勒在促使课程研制科学化与理论化方面作出了种 种努力， 但他的 “ 目标模式 ” 是建立在实用主义哲学基础上的， 目的在于改造当时学校教育。 今天， 在我国， 课程论研究升温， 甚至有人过高提升课程论地位，与当今我国学校教育实践课 程改革如火如荼进行决非是时间上巧合，正是后者的实践需 要，才促使课程论研究成为教育领域研究热点问题。由此看 来， 一方面是教育实践的需要， 促使教学论与课程论诞生。教 学论研究从 “ 求善 ” 到“ 求真 ” 到既 “ 求真 ” 又“ 求善 ” ， 经历了较 为漫长的历程。如果课程论一开始就重视 “ 求真 ” 与“ 求善 ” 的 统一， 那么不仅会使课程尽快成为一门科学， 而且会使其对课 程改革指导是有效的。另一方面， 在“ 求善 ” 方面， 教学论与课 程论均指向教育实践—— — 指导与服务于教育改革与发展，但 在“ 求真 ” 方面， 教学论研究的是教与学相互关系及其活动的 有关规律， 而课程论探求的是课程研制及其发展的有关规律， “ 求真 ” 指向不一。 三、目前从科学视角看课程论与教学论应是独立平行的 两个分支 尽管课程论与教学论不同于自然科学， 它们均是艺术， 但 同时也是科学， 否则就不能称之为 “ 论” ， 从科学视角来看， 因 为课程与教学研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同， 前者研究各种形式的课业及进程， 而后者研究教与学； 前者涉 及课程研制、 课程标准、 课程管理、 课程目标和课程评价等核 心概念， 而后者涉及教学目的、 内容、 方法、 过程、 组织形式及 教学评价等核心概念。 研究对象不同说明研究内容不尽相同， 而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台， 概念不同， 理论 肯定不同。 因此， 目前从科学视角看课程论与教学论应是教育 科学下属的两门独立分支科学， 但从学校教育实践来看， 他们 有共同的价值取向—— — 服务于人的发展与传播社会的文明及 促进社会的发展； 在课程实施内容与教学内容等方面有“ 重合” 及“ 交叉” ； 服务于学校教育实践的改革等方面又有 “ 整合” ； 课 程也可认为是学校的意图，教学是学校的实践，课程是教与学 “ 的中介， 这里是“ 目的—— — 手段” 关系。 也即“ 整合论” 、 交叉论” 与“ 目的—— — 手段” 论是基于学校教育实践的视角作阐释。 但从 科学视角来看， 课程论与教学论目前应处于分化期。 目前， 课程 论与教学论从教育学中分化出来， 作为有关联的两门独立科学 进行研究， 有利于理论建立与发展， 待这门理论均较为成熟时， 可能会实现理论层次上的“ 整合” 与“ 交叉” 。 四、 研究侧重点不尽相同 现代教学论研究将从知识教育论转向主体教育论，由唯 科学主义教育转向科学主义与人文主义的结合， 由机械唯物论 转向辩证唯物论， 并关注教学论的元理论研究， 交流、 实践与主
统地学习语法、 文学和写作， DB 数学， :B 科学， 8B 历史， 2B 外 国语；课程被看作是有关人类经验—— — 而不是结论的可能思 〔 "〕 维模式的不断扩大的范畴。 ” 施良方先生曾给出 ( 种定义： “ 课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的 学习结果； 课程即学习经验； 课程即社会文化再生产； 课程即 〔 )〕 “ 社会创造。 ” 陈玉琨先生总结出 # 种定义： 从广义上说， 课 程是指学生在学校获得的全部经验； 从狭义上说， 课程是指各 级各类学校为了培养目标而开设的学科及其目的、内容、范 围、 活动、 进程等的总和， 它主要体现在教学计划、 教学大纲和 〔 -〕 ” 教科书之中。 美国的蔡斯等也曾归纳总结出不同的课程定
作者简介： 王光明 + %/(/ ’ , ， 男， 天津师范大学数学教育学报编辑部， 副教授， 现为南京师范大学博士生， 主要从事课程与教 学论及数学教育研究。
第#期
王光明： 也谈课程论与教学论的关系
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〔 $〕 赋予的培养有用人才的神圣使命。” 双边协同活动说在一定 “ 程度上反映了教学功能和教学关系。 当然， 双边活动说 ” 肯定
+ #&&) 年 , 第 #) 卷 第 # 期 第 -. ’ (& 页
教 育 理 论 与 实 践 012345 678 946:;<:2 3= >8?:6;<37
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也谈课程论与教学论的关系
# 王光明
摘 要： 教学论与课程论并非是平行发展的， 教学论较课程论根基厚实一些， 理论体系更完善； 教学论经 “ 历了“ 求善” 、 求真” 到既“ 求真” 又“ 求善” 并在两者之间保持张力的过程， 课程论是以“ 求善” 为背景产生的； 课 程论与教学论应是平行的两个分支， 目前， 两者正处于分化期； 现代教学论将从知识教育论转向主体教育论， 课程论将逐步进行课程论的本体与方法论研究。 关键词： 课程论； 教学论； 倾向性； 分化 中图分类号： !"# 文献标识码： $ 文章编号： %&&" ’ ())* + #&&) , &# ’ &&-. ’ &)
(〕 具性定义。〔 关于课程概念解释至今仍未得到广泛接受的定 义，而在教学论中，尽管关于 “ 教学 ”定义也存在着不同的认
识， 有人侧重在教师 “ 教” 的角度看待教学， 有人侧重在教师指 导学生 “ 学” 的角度界定教学， 有人侧重特殊认识说界定教学， 也有人认为教学是教师教学生认识和实践的活动，还有人侧 重从课程与教学整合观视角认识 “ 教学 ” ， 但许多专家、 学者倾
“ 界定 “ 教学 ” 的。即人们大多倾向于认为： 教学是教师的教和 学生的学的统一活动。这一活动过程中， 教师有目的、 有计划 地传授、 培养和教育， 学生主动地掌握一定的知识和技能， 发 展智力， 形成一定的思想品德， 双方各尽所能， 共同完成社会
不是 “ 教学 ” 概念的终结性定义。 但由于作为一门科学， 最基本 概念定义的不确定性是学科不成熟的一种体现。目前对教学 概念的定义有相对统一的倾向性认识，所以这是教学论较课 程论相对完善一些的一种体现。 “ 教育应适应自然 ” 是夸美纽斯教学论思想的基点， “ 统 “ 觉” 是构筑赫尔巴特教学论体系的出发点， 经验 ” 是形成杜威 “ ” 教学论思想的逻辑起点， 这些 基点 是他们形成各具特色的 教学论思想的厚实根基， 也正是因为存在这一厚实基础， 这些 专家、学者的学说在教育思想之林中才占有一席之地。在我 国， 由于种种原因， 一些课程论方面专家、 学者更多的是对现 有的课程概念进行评介，少见的是在某一固定概念意义下构 筑课程论体系， 撰写课程论著作。 在风格不尽相同的教学论著 “ 作中， 教学 ” 概念界定不尽一致， 但大多数学者能够做到在某 一固定概念下构筑教学论体系。即教学论著作大多有相对固 定的 “ 教学 ” 概念意义基点。因此教学论体系根基较课程论体 系根基厚实一些。 #% 教学论是较早从教育学中分化出来的 尽管课程论与教学论均是教育学的两门亚领域或下位分 支， 但教学论是较早从教育学中分化出来的。 早在 &’ 世纪， 以 特拉克发表的 《 教学论 》与夸美纽斯 《 大教学论 》的诞生为标 志，教学就已成为一个独立的研究领域，至今已有 ()) 年历 史。 而 #) 世纪以前， 课程一直是作为科目来诠释的 * 至今也有 如此诠释的 + ， 直到巴比特、 查尔斯开始关注课程研究， 提出了 《 》 情境模式的课程研制理论，&"&, 年巴比特出版 课程 一书， 课程才成为一门独立研究领域， 也即课程有悠久的过去， 但课 程研究只有短暂的历史。 -% 数百年间课程问题均是含于教学论之中的 教学论比课程论早诞生 -)) 年， 这期间， 课程是为教学服 务的，如赫尔巴特指出教学的直接 目的是为了培养学生多方 文学、 语文 + 和科学类 * 数 面兴趣， 则是要开设历史类 * 历史、 学、 工艺、 自然科学 + 课程， 这里的 “ 课程 ” 是实现教学直接目的 “ “ 的手段。即使是杜威所主张的 “ 缝纫 ” 、 瓦工 ” 、 木工 ” 等活动 “ 课程也是服务于他的 “ 教育及经验的改造 ” 、 教育即社会化活 “ “ 动” 、 教育即生活 ” 、 教育即生长 ” 等教学论主张的。在这 -)) 年间， 课程是指实践中的科目或形态， 课程是以教学内容或学 习经验身份作为教学论的研究范畴之一的，即是在教学论视 角下， 研究课程的内容、 形式和类型的。 (% 教学论理论体系较课程论完善 正因教学论研究历史较长，教学论不仅对自身各种规定 性进行了研究， 而且对教学论的元理论也有诸多探讨； 教学论 本身体现了既分化又融合的发展趋势； 教学论框架基本确定； 在我国关于主体教育理论等方面的研究是较为深入的。而课 程论对其研究对象、内容、研制等规定性研究尚不十分深入， 课程元理论的研究更为薄弱， 其体系框架远不如教学论成熟， 在我国课程论研究方面独创性见解还不多见。 教学论比课程论成熟还体现在对教学实验论认识与发展 及应用等方面。总之， 教学论与课程论不是并行发展的， 教学 论发展得早且完善。 二、 教学论与课程论在 “ 求真 ” 与“ 求善 ” 上不尽相同
-〕 “ 义〔 ： 课程是学习方案； 课程是学程内容； 课程是有计划的学
在课程改革成为教育界关注热点的情况下，有人提出了 大课程论的观点， 主张把教学作为课程实施， 把教学论从属于 〔 〔 〔 %〕 #〕 “ )〕 “ ” 课程论， 对此有学者提出了 整合论 及 目的与手段 ” 等 “ 观点予以反对。拜读这些文章之后， 深受启发。的确， 大课程 论” 的观点实质是一种代替论， 是将课程论升为教育论的错误 “ 主张。但又感觉， 仅从 “ 目的与手段 ” 、 整合论 ” 与“ 交叉论 ” 尚 不足以说明 “ 大课程论 ” 观点的错误与偏颇之处， 笔者认为， 基 于学校教育实践视角，二者是悉悉相关的，而作为一种理论， 二者应有如下关系。 一、 教学论与课程论并非是平行发展的 教学论与课程论相比显得较为成熟一些，二者并非是平 行发展的， 具体表现在： %B 课程概念解释至今未得到广泛接受的定义，而对教学 概念的定义有相对共同倾向性的认识；教学论较课程论根基 厚实一些 课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概 念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。 然而， 至今关于 课程定义仍是见仁见智的。 《 国际教育百科全书・课程 》 给出 在学校建立一系列具有潜力的经验，目 了课程的 / 种定义：“ 的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验被称 为课程； 课程是指学习者在学校的指导下所学得的全部经验； 课程是指传授给学生的、 意在使他们取得毕业、 获得证书或进 入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划；课程是 一种对教师、 学生、 学科和环境等教材组成部分的范围的方法 论的探究；课程是学校的生活和计划……一种指导学生的事 业， 是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流； 课程是一 种学习计划；通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述 的有计划、 有指导的学习经验和预期的学习结果， 在学校的帮 助下， 推动学习者个人的社会能力不断地、 有目的地向前发展 系 为课程； 课程由 - 种大范围的学科学习组成： 6B 掌握母语，
习经验； 课程是预期的学习结果的构造系列； 课程是 + 书面 , 活 ” 动计划。 上述课程定义主要是从课程所具有的目的与功能、 物质形态存在方式、课程实施和管理的需要等几个角度加以 定义的， 并且大多为描述性定义， 关于课程概念认识开展争鸣 “ 是一种学术繁荣的正常体现。但令人遗憾的是， 课程概念至 今却没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍 性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工
教学论 走过了一段 研究教学目 的是为了改 善教学现状 * 求善 + ， 探究教与学活动规律 * 求真 + ， 到既要 “ 求真 ” 又要 “ 求 善” ， 并在两者之间保持必要张力的过程。 最初， 夸美纽斯著作 《 大教学论 》 是以 “ 求善 ” 为目的的， 而裴斯泰洛齐重视应用心 理学， 不仅促使教学论在科学化上迈出了重要的一步， 而且拉 开了关注教学规律的序幕 * 求真 + 。我国著名教学论专家王策 三先生也曾指出： “ 教育科学的本职在于揭示教育的客观规 〔 ’〕 目前， 教学论界更趋同于认为教学论研究既要 “ 求真 ” 律。 ” “ 又要 “ 求善 ” 。 在“ 求善 ” 中要 “ 求真 ” ， 求真 ” 的目的之一在于指 导“ 求善 ” 。而课程论是以指导课程改革等 * 求善 + 为背景诞生 的，尽管泰勒在促使课程研制科学化与理论化方面作出了种 种努力， 但他的 “ 目标模式 ” 是建立在实用主义哲学基础上的， 目的在于改造当时学校教育。 今天， 在我国， 课程论研究升温， 甚至有人过高提升课程论地位，与当今我国学校教育实践课 程改革如火如荼进行决非是时间上巧合，正是后者的实践需 要，才促使课程论研究成为教育领域研究热点问题。由此看 来， 一方面是教育实践的需要， 促使教学论与课程论诞生。教 学论研究从 “ 求善 ” 到“ 求真 ” 到既 “ 求真 ” 又“ 求善 ” ， 经历了较 为漫长的历程。如果课程论一开始就重视 “ 求真 ” 与“ 求善 ” 的 统一， 那么不仅会使课程尽快成为一门科学， 而且会使其对课 程改革指导是有效的。另一方面， 在“ 求善 ” 方面， 教学论与课 程论均指向教育实践—— — 指导与服务于教育改革与发展，但 在“ 求真 ” 方面， 教学论研究的是教与学相互关系及其活动的 有关规律， 而课程论探求的是课程研制及其发展的有关规律， “ 求真 ” 指向不一。 三、目前从科学视角看课程论与教学论应是独立平行的 两个分支 尽管课程论与教学论不同于自然科学， 它们均是艺术， 但 同时也是科学， 否则就不能称之为 “ 论” ， 从科学视角来看， 因 为课程与教学研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同， 前者研究各种形式的课业及进程， 而后者研究教与学； 前者涉 及课程研制、 课程标准、 课程管理、 课程目标和课程评价等核 心概念， 而后者涉及教学目的、 内容、 方法、 过程、 组织形式及 教学评价等核心概念。 研究对象不同说明研究内容不尽相同， 而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台， 概念不同， 理论 肯定不同。 因此， 目前从科学视角看课程论与教学论应是教育 科学下属的两门独立分支科学， 但从学校教育实践来看， 他们 有共同的价值取向—— — 服务于人的发展与传播社会的文明及 促进社会的发展； 在课程实施内容与教学内容等方面有“ 重合” 及“ 交叉” ； 服务于学校教育实践的改革等方面又有 “ 整合” ； 课 程也可认为是学校的意图，教学是学校的实践，课程是教与学 “ 的中介， 这里是“ 目的—— — 手段” 关系。 也即“ 整合论” 、 交叉论” 与“ 目的—— — 手段” 论是基于学校教育实践的视角作阐释。 但从 科学视角来看， 课程论与教学论目前应处于分化期。 目前， 课程 论与教学论从教育学中分化出来， 作为有关联的两门独立科学 进行研究， 有利于理论建立与发展， 待这门理论均较为成熟时， 可能会实现理论层次上的“ 整合” 与“ 交叉” 。 四、 研究侧重点不尽相同 现代教学论研究将从知识教育论转向主体教育论，由唯 科学主义教育转向科学主义与人文主义的结合， 由机械唯物论 转向辩证唯物论， 并关注教学论的元理论研究， 交流、 实践与主
统地学习语法、 文学和写作， DB 数学， :B 科学， 8B 历史， 2B 外 国语；课程被看作是有关人类经验—— — 而不是结论的可能思 〔 "〕 维模式的不断扩大的范畴。 ” 施良方先生曾给出 ( 种定义： “ 课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的 学习结果； 课程即学习经验； 课程即社会文化再生产； 课程即 〔 )〕 “ 社会创造。 ” 陈玉琨先生总结出 # 种定义： 从广义上说， 课 程是指学生在学校获得的全部经验； 从狭义上说， 课程是指各 级各类学校为了培养目标而开设的学科及其目的、内容、范 围、 活动、 进程等的总和， 它主要体现在教学计划、 教学大纲和 〔 -〕 ” 教科书之中。 美国的蔡斯等也曾归纳总结出不同的课程定
作者简介： 王光明 + %/(/ ’ , ， 男， 天津师范大学数学教育学报编辑部， 副教授， 现为南京师范大学博士生， 主要从事课程与教 学论及数学教育研究。
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王光明： 也谈课程论与教学论的关系
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〔 $〕 赋予的培养有用人才的神圣使命。” 双边协同活动说在一定 “ 程度上反映了教学功能和教学关系。 当然， 双边活动说 ” 肯定
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教 育 理 论 与 实 践 012345 678 946:;<:2 3= >8?:6;<37
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摘 要： 教学论与课程论并非是平行发展的， 教学论较课程论根基厚实一些， 理论体系更完善； 教学论经 “ 历了“ 求善” 、 求真” 到既“ 求真” 又“ 求善” 并在两者之间保持张力的过程， 课程论是以“ 求善” 为背景产生的； 课 程论与教学论应是平行的两个分支， 目前， 两者正处于分化期； 现代教学论将从知识教育论转向主体教育论， 课程论将逐步进行课程论的本体与方法论研究。 关键词： 课程论； 教学论； 倾向性； 分化 中图分类号： !"# 文献标识码： $ 文章编号： %&&" ’ ())* + #&&) , &# ’ &&-. ’ &)
(〕 具性定义。〔 关于课程概念解释至今仍未得到广泛接受的定 义，而在教学论中，尽管关于 “ 教学 ”定义也存在着不同的认
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