《汤姆索亚历险记》整本书阅读交流教学案例

《汤姆索亚历险记》整本书阅读交流教学案例现代教学改革更加注重培养能力，特别是思维能力、实践能力、交往能力和创造能力。

在课堂中倡导以问题为纽带，发展学生的发散思维和审辩式思维，使学生改变被动的盲目的接受型学习习惯和思维习惯，始终保持足够的好奇心，在探究的过程中获取知识和运用知识解决问题，发展思维能力和创新能力。

——陶西平《好课堂充满三种声音：笑声、掌声、辩论声》课例背景分析《汤姆·索亚历险记》是美国大文豪马克·吐温以美国少年生活为主体写成的。

讲述的是主人公汤姆幼年丧母，由姨妈收养，聪明顽皮的汤姆受不了姨妈和学校老师的管束，常常逃学闯祸，和朋友历经数次冒险的故事。

小说故事语言幽默，情节曲折，讽刺意味深厚。

课本内只呈现了“洞内探险”的一幕，不利于学生全面了解人物形象，建立人物关系。

本节课通过整本书的阅读交流，从“汤姆”单一的人物形象，与众多次要人物建立关系。

在抓情节，品人物的方法上，继续帮助学生学习结合时代背景的阅读方法，走进19世纪上半世纪美国密西西比河畔的一个普通小镇。

在人物关系的对比中，感受作者对美国虚伪庸俗的社会习俗、伪善的宗教仪式和刻板陈腐的学校教育进行了讽刺和批判。

课例展示《汤姆索亚历险记》整本书交流课【教学目标】1．运用已有阅读方法，通过互动交流，感知次要人物性格特点。

2．尝试运用联系时代背景的方法，深入感悟人物形象，体会作者的写作意图。

3．在逐步了解马克·吐温小说风格的过程中，产生阅读兴趣和阅读期待。

【教学重、难点】尝试运用联系时代背景的方法，深入感悟人物形象，体会作者的写作意图。

【教学过程】一、回顾方法引出话题1. 最近一段时间我们学习了名篇名著单元，阅读了《汤姆·索亚历险记》这本小说。

上节课我们借助具体的故事情节，交流了对汤姆.索亚这一主人公的形象认识——汤姆·索亚是一个勇敢、正义、善良、乐观、机智的孩子，他告诉我们要保持童心，敢于追求自由。

2. 课后，同学们又尝试运用抓情节、品人物的方法，走近了书中的次要人物。

今天这节课，我们就来交流一下大家的阅读发现。

【教学意图】回顾上节课交流的阅读重点——主人公人物形象认识，梳理出品味人物形象的阅读方法——抓情节、品人物，引出今天阅读交流的主题——品味书中的次要人物。

二、小组合作分享感知次要人物性格1. 小组内交流本组确定研究的次要人物形象特征。

2.全班交流（1）指名汇报，黑板展示（2）补充改进预设：印第安·乔——凶残、狡猾、贪婪哈克贝利·芬——善良、正义、勇敢、不受约束锡德——乖巧、善嫉……【教学意图】由于上节课的任务是利用已有阅读方法，继续感知次要人物形象，因此每个学生都会在小组合作交流中，阐述自己的阅读发现。

这样既可以发现自己概括的不足之处，更可以帮助学生全面、具体地认识这些次要人物的性格特征，为感知次要人物的作用做了铺垫。

三、结合时代背景体会写作意图1. 思考：作者为什么要写这些次要人物呢？预设：反衬出汤姆.索亚的善良与美好。

体现作者向往的生活。

讽刺了当时社会的问题。

【教学意图】在学生对人物形象形成一定认知基础上，引导学生进行深入思考，继续感悟作者创作人物形象的写作目的。

2. 典型人物学习——印第安乔（1）第二十九章《寡妇逃过一劫》的33、34自然段：通过这组人物对话，你觉得印第安乔这一角色的作用是什么？预设1：体现印第安·乔记仇、残忍预设2：因为他是印第安血统，所以人们就欺负他。

说明了美国社会的种族歧视问题。

（2）这样的歧视在书中还有体现吗？（3）小结、板书：结合时代背景让我们借助一段视频资料，去了解一下那是一个什么时代？预设：白人不让印第安·乔玩他们的游戏，也是在歧视他。

（4）再让我们看看马克·吐温生活的年代发生了什么事？（5）结合时代背景，马克·吐温想通过印第安·乔这个人物，表达什么呢？ 板书：讽刺社会不公（6）总结：我们常说，文学作品就是生活的一面镜子。

马克吐温结合他童年生活的经历，创作了印第安乔这一人物。

让我们看到社会的不公正，扭曲了印第安乔的内心。

这也提醒我们，面对生活的不公，也要保有一颗正义、善良的心。

板书：讽刺社会不公反衬【教学意图】借助视频影像，带学生走进汤姆·索亚生活的时代，感受当时社会的不良风气，领悟作者的写作意图。

同时，帮助学生学习结合时代背景感受人物形象的阅读方法。

3. 其实汤姆·索亚生活的小镇，就是当时美国社会的一个缩影。

让我们结合时代背景，走近剩下的几位人物，感悟马克·吐温又想通过这些人物表达什么呢？（1）小组选择一个次要人物，结合时代背景，说一说马克·吐温想通过这一人物表达什么？（2）全班交流，请学生板书感悟的写作意图板书：根据学生回答随机板书4. 总结：通过这样阅读的方法，我们对这些人物有了更深入的认识。

经典的魅力可能就在每一次阅读都会给我们带来新的感受。

【教学意图】结合刚刚学习的阅读方法，通过小组交流，讨论不同次要人物在文中的不同作用，感悟作者其他的写作意图，为今后中学的深耕阅读打下良好的阅读基础。

四、总结提升激趣阅读1. 通过这段时间的阅读交流，当我们再拿到一本书的时候，你会去关注什么呢？2. 推荐《汤姆·索亚历险记》的姊妹篇——《哈克贝利·芬历险记》。

对于同作家、同主题的小说，不知道又会让你有哪些新的发现？期待和大家下一次的阅读交流。

【教学意图】回忆、巩固本节课学习的读书方法，并在此基础上，继续推荐同作家、同主题的小说，利用学生的探奇心理，鼓励运用新方法更深入地走进小说，走近作者，了解当时的时代背景，进而激发学生继续阅读同主题或同时期文学名著的兴趣。

课例分析与反思（一）整本书阅读要走向悦读纳入课程视野内的“整本书阅读”与生活中的自由阅读、消遣阅读不同。

因为有了教师在教学层面上的有效指导，所以“整本书阅读”也就拥有了鲜明的目标追求意识。

它与阅读教学的目标具有一致性和贯通性，即传授基本的阅读技能和方法，培育个性化阅读品质，养成良好的阅读习惯，形成综合的阅读能力。

显然，要达成这样的目标，非经过反复的历练不可。

教学过程中，教师必然会引导学生把在研读“选文”和“整本”时获取到的知识和方法，不断地运用到更多的“整本”阅读实践中，构建出具有“反哺机制”的阅读生态。

如此，虽然每个学期学生只能读有限的几本书，但那几本书是真正用心去读的，阅读能力就在这看似简单的循环反复、螺旋递进间得以形成。

凭借着这样的能力，学生就能读越来越多的“整本”，尽量向“理想读者”的境界靠拢，为个人发展和终身学习积淀能量。

以《汤姆.索亚历险记》一课为例，通过两年的整本书阅读交流，学生已初步掌握结合具体情节评价人物的方法。

因此，在阅读完整本《汤姆·索亚历险记》后，一定会在引导课的基础上，对主人公汤姆·索亚有一个比较全面、立体的认知。

于是，我鼓励学生课下继续运用已有阅读方法，完成对次要人物的形象评价，初步建立了整本书人物群像的关系。

利用这些腾让了的课堂阅读时间，学生们可以充分在小组内、班级内，就本组共同研究的人物形象进行交流。

教师只是负责在学生原有认知的基础上，不断引导他们归纳、判别、整理新的认识与体会。

在评价“印第安乔”这一人物时，汇报现场出现了这样几个画面：【画面一】一小组汇报“印第安乔”的性格特征时，呈现的词语是机智，但下面倾听的同学立刻发现了问题：生：我不同意你们组归纳的这个性格特点。

因为印第安乔在书中是一个杀人不眨眼的家伙，为了逃脱罪责，他可以脸不红心不跳的坑害自己的朋友“醉鬼波尔”。

而“机智”这个词一般形容像“汤姆”这样的积极阳光的人。

师：那你认为用哪个词语更准确呢？生：我认为“狡诈”这个词更准确，和人物形象更近。

【画面二】一小组在汇报“哈克”这一人物的性格特点时，呈现的词语是“追求自由”：生：我觉得哈克不是“追求自由”，而是不愿意收到拘束，不然也不会从道格拉斯寡妇家逃回自己的破木桶。

而且和“汤姆”相比，他的生活更自由。

所以这里可以把“追求自由”改成“不受拘束”。

【画面三】在介绍“杜宾斯”校长时，介绍小组呈现的词语是“残暴”：生：我觉得“残暴”这个词用在“杜宾斯”校长身上不合适。

如果用在“印第安乔”身上更合适。

他只是对学生比较严格。

生：我觉得“严格”这个词不能代替“残暴”，因为书上也提到了“随着期末考试越来越近，他身上的残暴本性也就暴露无疑了……”生：我也同意1号同学的意见，不过我认为“杜宾斯”校长的“残暴”是对学生非常非常严格，可是对“撒契尔”大法官和镇上的有头有脸的大人物却十分讨好，所以应该用“严酷”“虚伪”这些词来形容他。

由以上画面，我们可以看出，在整本书的分享阅读活动中，应充分设计“优质讨论”环节，引导学生从不同的角度去理解人物，倡导学生对同一问题发表不同看法。

此时，教师对不同意见的学生给予特别表扬。

这对学生张扬个性，发展求异思维大有益处。

在阅读活动中，要让课堂多听到笑声、掌声、辩论声。

要鼓励学生自主联系前后情节、纵横比较等方法，继续归纳、概括。

这既是引导学生学习如何品评人物，更是在锻炼学生的阅读思维能力。

也就是说，教学时，老师不单要引导学生从“整本”中汲取信息、习练语言，更要引导他们瞻前顾后，不断地联系、比较和对照，并输出自己的知识、经验和情感。

如此，“网状阅读”系统得以构建，学生对“整本”内容已不再是简单的“印入”，阅读活动呈现出一种全方位联系的网状展开。

它给学生带来的是丰富的想象、深刻的体验以及精神的享受，让阅读成为了真正意义上的“悦读”，而这恰恰是发生在感受美、理解美、欣赏美、评价美的阅读快感之中的。

（二）内容生成要走向澄澈与充盈进入课堂教学视域的“整本”应属教材范畴，语文教学内容在很大程度上依附于、寄附于其间，潜藏于一章一节之中。

但我们也应清醒地认识到，“整本”的内容并非都是语文教学内容，也存在着非语文教学内容；前者是语文教学的有效内容，后者则是语文教学的冗余内容。

因此，在“整本书阅读”教学之前，教师势必会主动介入，用语文的眼睛去审视和考量“整本”，并对其进行解构和重构、加工和改造。

这样一来，就能生成出清晰、明白的有效教学内容，力避冗余内容的滋生和干扰，从而为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。

此外，“整本”与“选文”相比，其篇幅更长、主题更复杂、意蕴更丰富，更应注重思维能力的锻炼。

因而，教师从中所遴选出的语文教学内容自然更加丰富，这显然有利于让阅读教学从过度依赖课本、教学内容窄化的尴尬中突围而出。

备课前夕，我了解到学生能够比较准确地把握书中人物不同的形象特征，但是对于马克.吐温的写作意图理解比较浅显，仅停留在“汤姆”向往自由，勇敢追寻自由的层面上。

为了引导学生能够继续深入阅读，我决定从文章中出现的次要人物入手，并以“印第安乔”这一典型次要人物为例，引导学生思考这一人物性格的成因。