浅谈学生的阅读体验

浅谈学生的阅读体验

《语文课程标准》中说：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”学习是学生运用自己先前的知识去构建对新内容的理解，不同的人读同一个作品的感受不一样，同一个人在不同时期读同一个作品的感受也不一样。这就意味着不同的学生对同一内容的理解可以各不相同，同一个学生对同一内容的理解在不同时期也可以有所不同。而传统的阅读教学模式，很少有学生的自主参与，教师往往把自己的阅读感受强行灌输给学生。即使是过去流行的“谈话法”，仍是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输，一方消极接受的“请君入瓮”的阅读模式，根本谈不上珍视学生的体验，学生很难在阅读教学中受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。所以教师在阅读教学中一定要把珍视学生的阅读体验放到重要的教学地位。

一、转变角色，理解学生的阅读体验

珍视学生的阅读体验，教师应用学生的心理与眼光来看学生，时时想着“假如我是学生，我会怎样说，怎样做，怎样想”，不要单纯地从自身的角度出发来考虑问题，进行教学。只有真正做到一切从学生出发，教师才能真正理解学生的体验，体谅学生的言行，与学生融为一体。如有位教师上《邱少云》，有学生提出课文中的描写是不对的：“我扭头一看，大火已经在邱少云身上烧起来”，“我”不能扭头一看。如果“我”可以扭头的话，邱少云为什么不可以翻一个身把火弄灭呢？这位老师开始仍坚持“我”可能是慢慢地扭头，不会被敌人发现，但学生又提出“‘我’可以慢慢地扭头，邱少云为什么不可以慢慢地翻身呢？”这时，教师意识到书上的“扭头一看”是有些问题，而那个学生的想法的确有些道理。教师马上改变方向，对学生说“你不希望英雄死去的心情我可以理解，我想邱少云也是一个人，他上有父母、下有姐妹，当时他如果有办法肯定也不想牺牲自己的生命，看来‘扭头一看’也许有点问题。”可见这位教师已经做到了转变角色，尽力去理解学生的阅读体验。

二、转变观念，尊重学生的阅读体验

1、在阅读教学中，教师应允许学生的阅读体验有不唯书的现象。如有一位老师教一篇文章《你早》：

天亮了，

石头对蚂蚁说：“你早！”

小草对露珠说：“你早！”

树叶对毛毛虫说：“你早！”

天亮了，星星说：“我要睡觉了！”

有一个孩子对老师说“老师，毛毛虫是吃树叶的，树叶不会对毛毛虫说‘你早’。”这位老师没有以教材来压孩子，而是趁势引导：“如果你是树叶，你会对毛毛虫说些什么呢？”那孩子想了想，说：“我会说‘毛毛虫，请你不要吃我的树叶，好吗？’”这位老师十分尊重学生的体验，对学生说：“等会儿你就这样读！”结果，那位孩子晚上写了一篇文章《晚安》：

天黑了

蜜蜂对花儿说：“晚安！”

小鱼对河水说：“晚安！”

小鸟对树林说：“晚安！”

石头对大山说：“晚安！”

天黑了，

我对太阳说：“我要睡觉了！”

如果当时这位教师没有转变观念，尊重学生的阅读感受，这位孩子就写不出这么好的文章来。

2、在阅读教学中，教师应允许学生的阅读体验有不唯师的现象。教师不要刻意地追求“标准答案”，因为萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至是创造意义。如特级教师曹晓红老师上《啄木鸟和大树》，让学生读后说说“这是一棵怎么样的大树”，有的学生说这是一棵怕痛、不勇敢的大树，有的学生说这是一棵很骄傲的大树，有的学生说这是一棵自以为是的大树，有的学生说这是一棵不理解别人好心的大树，有的学生说这是一棵不知好歹的大树。曹老师没有统一答案，而是进一步引导“你们为什么这样评价这棵大树”，请学生进一步谈谈自己的体验。曹老师认为只要学生能自圆其说，那么他的答案就是正确的。

三、转变行为，鼓励学生的阅读体验

既然每个学生的生活经验和文化背景等都不一样，教师就应鼓励学生在阅读过程中作出有个性的反应。

1、在阅读教学中，教师应鼓励学生对文本中的好词好句好段作出自己的反应。如学习《家乡的秋白梨》一课，文中的有许多好句：

a.春天的江湾，满山的梨花一片雪白，远远望去像一片银海。

b.初夏，梨树上青青的果实躲在翠绿的叶子中间，像一个个害羞的小姑娘。

c.成熟了的秋白梨，像一只只玉石雕成的葫芦，上小下大，样子十分可爱。

……

这样的文章，教师可请学生说说最喜欢哪一句，为什么喜欢这一句，从而加深学生的阅读体验。

2、在阅读教学中，教师应鼓励学生为文本的内容和表达另作设计。如学生学了课文《新型玻璃》后，教师可请学生根据自己的条件介绍新型玻璃，有的可作为推销员介绍，有的可作为小博士介绍，有的可采用自述形式介绍。然后，教师再让学生说说为什么要采用这种形式来介绍。不同的表达方式，学生的阅读体验肯定是不一样的。

当然，教师转变行为，鼓励学生的阅读体验，有时要接受一些考验，因为教师的正确引导是至关重要的，否则学生的体验往往会离题。