课程结构

课程结构摘要：课程结构是课程内部各类型、各要素和各成分之间合乎规律的组织形式。

它主要解决课程内容的内部各个部分之间的协调问题，它是课程目标转化为教育成果的纽带，也是课程实施活动顺利开展的重要依据，在课程设计与编制中发挥着承上启下的重要中介作用。

关键词：各类型各要素各成分合乎规律协调1、课程结构的概述人们对课程结构的认识成果，主要涉及课程结构的层次、课程内容的表现、课程设置、课程平衡、课程类型以及课程结构的形成机制等。

基于课程平衡在课程结构中的重要性，我们会重点去研究。

所以，对于构成课程结构必不可少的几个要素，下面我们先来逐一了解：1.1 课程结构的层次课程结构，是课程的各个组成部分或要素按照预定的一定准则形成的相对稳定的相互联系。

课程结构问题，实际上是课程内容问题。

人们在面对并处理课程内容的问题中，建立起了宏观、中观和微观三个层次的课程结构。

宏观课程结构，主要是课程内容选择更新和课程设置问题。

首先，宏观课程结构受到社会文化发展和学科分类的制约---制约教育内容的文化选择、制约课程内容的领域的划分。

这就是课程内容选择与更新问题。

其次，它受到学科分类与课程内容分类之间整合的制约---制约学习领域和科目领域的划分。

这就是课程设置与课程框架的问题。

中观课程结构，是一个处于开辟和发展中的领域。

目前，人们已经从课程类型和课程平衡等方面，深入开展课程结构的研究和探索，形成了一些认识成果。

更多的有关中观课程结构的情况和问题，还等待人们去挖掘和深入研究。

微观课程结构，实际上就是在各种具体的教育教学中，依据学生身心发展和学习规律，具体知识点的安排与具体环境因素、媒体成分和学习活动细节等的相互关系。

微观课程结构是一个非常复杂的问题，设计教育与课程领域的方方面面和各个层次的所有因素，要想从总体上进行研究和把握机会是不可能的，只能进行具体的分析和具体的研究。

1.2 课程内容从某种意义上说，课程问题就是内容问题。

课程内容，是指教育活动开设的学习领域和科目中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定的知识、技能、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和。

在教育领域，课程内容历来以教学材料为载体，总是在一定的活动中使用，而且需要转化为学生的学习经验。

所以，人们所秉持的课程内容观有“教材取向”“学习活动取向”“学习经验取向”三种。

1.2.1 课程内容就是教材这种取向把课程内容看做是事先规定好了得东西。

这就意味着是学科专家预先决定了教师应该教什么，学生应该学什么，而教师、学生和其他教学中的偶然性因素对教学内容没有任何影响。

这种状况在现实中显露出一系列的弊端，最明显的是，教材里规定的课程内容不能良好的反应学生的学习兴趣和需要。

然而，这种取向把重点放在教材上，有利于考虑到各个学科知识的系统性，使教师和学生明确教与学得内容，从而使教学工作有据可依，有章可循。

1.2.2 课程内容就是学习活动“课程内容就是学习活动”的观念，向“课程内容即教材”的观念发出了挑战。

一些课程工作者把科学技术与课程结合起来，并转化为学生的学习活动，活动取向的重点放在学生做什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。

以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性；它关注的不是学生呈现的是什么内容，而是让学生积极从事各种活动。

但是，课程内容的活动取向，往往注重学生的外显活动，而无法看到学生的经验是如何发生的。

这样就容易让只关注表面上的热闹活动，而忽略深层次的学习结构，从而偏离学习的本质，出现“为活动而活动”的表面现象。

1.2.3 课程内容就是学习经验“学习经验”原本是教育学和心理学中一个常用的术语，是指课程内容既不等同于一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动，而是指学生与外部环境的相互作用。

学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者，教师的职责是只要构建适合于学生能力和兴趣的各种情景，以便为学生提供有意义的经验。

但是，这种取向把课程内容看做学习经验，而学生的学习经验又是一种难以把握的心理体验，这就增加了课程研制者研究的难度，容易造成课程内容受学生支配的状况，结果必然不利于系统知识的传授。

以上三种取向都有合理的因素，但也都有其明显的缺陷。

实际上，教材、学习活动和学习经验是相互联系的，课程设计与开发不能只考虑其中的一个或两个方面，而要进行全面考虑，权衡利弊，致力于形成既可以反应社会生活，又能使学生获得系统知识，还能丰富学习经验的课程内容和转化机制。

1.3 课程设置课程平衡依赖与课程设置的活动和状况。

“课程设置，实际上就是一组有内在联系的科目或主题，根据一套预订准则而有机结合在一起，意在恰当地覆盖整个学习领域。

”每种课程设置（curriculum frameworks）。

均有潜力既为科目设计提供一种结构，也为接踵而至的这些科目的课程研制提供一种理性的和政策的背景。

如果说课程结构是课程内部诸要素及其关系，那么课程设置就是宏观的课程结构，就是组成课程的科目或主题及其相互关系。

就课程规划而言，课程设置为广大教师提供了一个重要的起点和聚焦点。

在一定意义上，课程设置既是一种控制和导向的工具，也是激发创造灵感和活动的动力。

在国外，一份课程设置文件通常由“基本原理或理论基础”“课程领域的范围和因素”“课程领域内各个科目的广泛目的和目标”“教学设计指南”“内容”“教与学原则”“科目评价指南”“科目认证和颁证标准”和“课程领域的进一步开发”等项目组成。

内容与结构的关系状态，是考察和处理课程平衡的一个基本维度。

一般来说，课程内容决定课程结构，课程结构在一定条件下反过来制约课程内容。

而历史上看，课程改革中课程内容与课程结构之间的关系是动态性的，大致存在“从内容到结构”和“从结构到内容”两种关系的模式。

大规模的课程改革，常常是先更新课程内容，再重新建新课程结构，属于“从内容到结构模式”。

这种模式先更具社会需要重新选择和确定课程内容，然后再根据儿童心里发展规律、学科逻辑、哲学理论以及课程设置传统等因素来划分和组织这些新的课程内容，形成一定的新课程结构。

事实上，许多课程改革，往往是在对已有课程结构尽兴调整的基础上，再对内容进行更新，呈现从结构到内容的模式。

当前，我国正在尽兴新一轮的基础教育课程改革，针对已有课程结构单一的弊端，进行了局部的调整改革，整体上改善学科课程，同时加强综合课程。

进而，相关部门组织人员研制课程标准和编制新的配套教材，以更新和完善内容，建立与新课程结构相适应的新内容体系。

1.4 课程类型1.4.1 学科课程与经验课程所谓“学科课程”，是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。

学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。

学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。

“经验课程”亦称“活动课程”，是围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，也即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。

经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。

学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。

1.4.2 分科课程与综合课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调学科自成一体。

所谓“综合课程”是指这样一种课程取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”（或“综合学科课程”）；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”（或“综合经验课程”、“儿童本位综合课程”）。

1.4.3 必修课程和选修课程必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。

在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

选修课程是某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。

它依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

必修课程与选修课程构成了一对课程范畴。

学生的发展，即具有共性的，又是有差别（个性）的，所以适应学生共同需要的必修课程与适应学生不同需要的选修课程必须相互结合，形成一个有机整体。

1.4.4 国家课程、地方课程与校本课程国家课程、地方课程与校本课程，这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。

其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都是课程结构中不可或缺的重要组成部分，在课程设置方案中都占有一定的课时比例，并通过具体的科目、门类落实到学校的教育教学中去，发挥各自独特的育人功能。

当然，三类课程不是截然分开的，而是有机地整合在一起的。

相互之间也有彼此增进的关系。

1.4.5 显性课程和隐性课程所谓显性课程(manifest curriculum)，亦称“正式课程”(formal curricul um)或“正规课程”。

显性课程是相对于“隐性课程”( hidden curriculum) 而言的，是指在学校课程体系中为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。

隐性课程又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。

隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化作用。

1.4.6 预设课程与生成课程预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。

预设课程的目标是先于活动的，教育者事先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来确定目标，随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设定的目标展开。

预设课程重视教师要根据一定的原则选择并传递那些相对确定的固定的知识，把课程看作是特定知识体系的载体。

在师生关系上，预设课程强调教师成为课程的设计者和控制者的角色，教师与学习者的关系是控制和服从的关系，是传递和接受的关系。

生成课程是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一种课程形态。