散文教学内容确定的学理依据

作者的感受 十分的秋意
第4段
第5段
源自文库
第 6-10 段 第 11 段
议一议：在完成表格的基础上，引导学生讨
论第一段写“秋的特点”的句子与上表中关于“景
物特点”及“作者感受”的关键词之间形成怎样的
关联。
这个环节的目的在于让学生初步把握：作
者对景物的描写服从于其情感；个性化的语言。
既让学生整体感知到了作者对故都的秋热爱与
体式分析
学情分析
▲
▲
重合的落点 郁达夫个性化语言中表达 的审美情趣（作者对悲凉的 热爱的赞美）
面对这张简图，老师们陷入了沉思。 大家感 到自己从中悟到了许多东西。
三、细化落实教学内容 主要教学内容确定了，如何具体展开这一主 导内容呢？ 教师们设计了三个学习活动环节来展开核 心教学内容，呈现一个逐步递进的课堂结构。 环节 1：感知文章个性化的语言 以此作为教学切入口和学习起点，既让学生 整体感知了课文内容，又扣住了作者对故都秋景 特点的描写及其中的情感基调。 如何感知文章语言呢？ 这实际上进入了教学
许多学员说这篇课文以往上过多遍，但似乎
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并没有考虑“教什么”的问题。 “故都的秋”嘛，不 就是让学生感受一番秋天的意境和韵味吗？散文 嘛，不就是“形散神不散”吗？一直这么教过来，似 乎也没有什么不妥之处。
“语文具有全息性，一篇课文几乎可以包含 语文学科的各个方面，因此可以教给学生的内容 非常丰富，为什么你要确定这样的内容而不确定 其他内容呢？ 你的依据是什么？ ”指导专家的追 问，让所有学员陷入了沉思。
于是，教师们对即将受教的高二学生作了一 次学情问卷调查，问卷题目有三：
1. 阅读这篇课文，请用简洁的语言概括这篇 文章的主要内容及作者表达的情感。
2. 你对这篇课文最感兴趣的内容是哪些？ 请 用简洁的语言写出来。
3. 你在这篇课文的阅读过程中有哪 些 疑 惑 或困难需要老师帮助解决，请分条陈述。
调查结果让老师们大吃一惊！ A. 91.5%学 生 对 文 章 内 容 和 情 感 基 本 把 握 。 — —— 这 部 分 内 容 显 然 不 应 该 成 为 教 学 内 容 的核心。 B. 47%的 学 生 在 回 答 第 2、 第 3 个 问 题 时 表 示感兴趣或感到难以理解，难以理解的内容基本 集中在“作者对清、静、悲凉的情感态度”上。 这时，老师们发现了令人高兴的吻合现象: 通 过 文 本 体 式 分 析 所 确 定 的 教 学 内 容— —— “郁达夫个性化语言中表达的审美情趣”，和通过 学 情 分 析 所 明 确 的 教 学 内 容— —— “作 者 对 悲 凉 的 热爱和赞美”，这两个落点基本上是“重合”的。 换句话说，就是从体式分析到的教学内容落 点与从学情分析到的教学内容落点得到了相互 印证。 如图表示：
眷恋之情， 又熟悉了作者用个性化的语言描写
的故都秋景， 为深入理解作者独特的审美情趣
作了准备。
环节 2：理解作者个性化语言渗透的审美情趣
这个环节主要依托四项“学习内容”来实施：
首先是让学生结合自身的经验想一想，若你
来写“秋”，对秋之“清、静、悲凉”会持一种怎样的
情感取向？ 你会喜欢“清、静、悲凉”的秋景吗？
然后让学生把本文的情感基调与老舍《想北平》
比较，说一说自己更喜欢哪篇文章，为什么？
完成这两项比较之后， 把学生引向作者，阅
读第一段与最后一段，谈谈作者对以“清、静、悲
凉 ”为 特 点 的 “故 都 的 秋 ”，是 持 一 种 怎 样 的 情 感
取向？
最后，让学生阅读第十二段，深入一步地思
考：有的学者认为这一段议论是作者为自己“以
“先研究一下我们面对的是一篇怎样的文章 吧！ ”
一、研究文本特性，确定教学内容 于是，大家饶有兴趣地研究起这篇非常熟悉 的课文。 渐渐地，学员们忽然发现，如果采用逐层“下 移”的分析视角来研究这篇文章，就会发现这篇 文章最值得教的地方： 1.这 是 一 篇 抒 情 散 文 。 那么，抒情散文该教什么？ 自然是文中的情 感！因此，这篇课文的教学内容就不是“秋景”，而 应该是“秋情”。 2.这 是 一 篇 郁 达 夫 的 抒 情 散 文 。 显然， 郁达夫的情感自然不同于别的作家， 而这篇文章必然体现了郁达夫式的独特情感。 因此，教学内容应该确定为郁达夫对“故都之秋” 的独特感受。 3. 这是一篇郁达夫以个性化的语言 表 达 自 己独特情感的抒情散文。 因此，这篇散文的教学，重点内容就应该是 体会郁达夫的表达方式与表现风格。 经过这番梳理，大家对这篇课文的教学内容 都有了比较清晰的认识。 这时，一位学员的一句话使讨论进入了新的 层次：我们这一群语文专业工作者作这样的讨论 自然比较容易，但它们是不是适合学生实际呢？ 二、学情调查，了解学生阅读需求 于是大家对学生学习这篇课文作了一个基 本的学情假设：文章中的审美情趣与学生的情感 经验之间可能存在着较大距离。但实际情况究竟 如何，谁也拿不出令人信服的依据。 一位学员提议：咱不是在做研究课吗？ 干脆 研究彻底些，搞个问卷调查不就得了！
这种大雅大俗的结合，是郁达夫式趣味的一 个创造。 正是这两种趣味的有机结合使得《故都 的 秋 》成 为 现 代 散 文 史 上 的 丰 碑 。 因 为 ，北 平 百 姓 生活节奏的安闲、自在，是没有悲秋的意味的，把 悲与不悲统一起来，就是生命的自然和自如。 这 样，本来相当俗的平民趣味就提升到一个新的层
问题 3：写牵牛花有没有什么别的用意？ 既 然是赞颂秋，为什么要乐于感受“悲凉”呢？ 难道 作者欣赏这种悲凉吗？
解读：郁达夫说牵牛花以蓝色、白色为佳，而 淡红者最下。 这似乎是闲笔，但其用意是要借此 表达自己的审美趣味。悲凉在现实生活世界中通 常是负价值， 而在审美世界中却可以是正价值。 这种对生命消逝的精致感触的发现、体验、深化 和表达，正是作者的审美眼光所致，而作者似乎 确实在享受着这种感觉。 事实上，郁达夫的作品 几乎都含有这样一种忧郁伤感的弱者情调。
悲凉为美”所作的辩护，你认为作者的辩护达到
目的了吗？
环节 3：探究作者在文章中所体现的艺术独
创性
这一环节安排了两项“学习内容”：
一是让学生分组合作完成下面的题目：郁达
夫赋予故都的秋一系列诗意的高雅的话语，然而
不时又穿插一些平民的俗语进去。把下列语句中
的加点词语归类填入下表中，体会这些词语在表
达作者情趣上所起的作用。
雅语
俗语
二是让学生在完成第一题的基础上，阅读孙 绍振《名作细读》中对《故都的秋》的研究成果，谈 谈各自的认识与体会：
都市闲人的“闲”字，是很有特点的，一般来 说，都市生活的节奏是紧张的，身在都市而“闲” 的人，就显出了一种情调。这样的“闲人”，内涵很 丰富。 一方面他们是俗人，不一定有多少高雅的 文化修养，另一方面，他们也有高雅的文化人的 悠闲情调，为高雅的文化人所欣赏；和泡一碗浓 茶的文人相比， 从情趣到节奏都是有机统一的。 连说话都用“缓慢悠闲的声调”也是值得仔细玩 味的。 文人情调表现在世俗之人的生活节奏上， 世俗之人体现文人情调， 这就达到了俗而不俗， 大雅和大俗的交融。
话读音，“一阵秋雨”读起来，“一”字读平声；“一 层秋雨”读起来，“一”读仄声。如此，“一阵秋雨一 阵 凉 ”的 平 仄 是 “平 仄 平 仄 平 仄 平 ”，读 起 来 平 仄 相隔，音调急促；而“一层秋雨一层凉”的平仄是 “仄 平 平 仄 仄 平 平 ”，中 间 有 两 个 平 声 相 连 ，音 调 缓和，正符合秋雨闲人那种“缓慢悠闲”的声调， 颇合七律音韵的平仄规律，所以说，“这念错的歧 韵，倒来得正好”。 我们日常听人家说话，只会注 意话里的内容，很少会对语言的平仄音韵有这样 的敏感。 而郁达夫则不同，他的古典诗词写得极 好；只有像郁达夫这样极讲究语言的音韵和谐的 文人，才会对普通市民之间闲聊话语间的平仄音 韵是否协调有这样超乎想象的敏感，才会留意这 些会被我们一般人所忽略的东西。
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目的特有的个性特征并不吻合！《故都的秋》应该 还有更“核心”的价值隐藏着，被忽略了，没有挖 掘出来。 而我们讲了若干遍的那一套说辞，尽管 自成一套体系，但实际上并没什么意义，不过老 生常谈而已，对学生也没什么真正用处。
“那 你 觉 得 学 习 《故 都 的 秋 》，应 该 教 些 什 么 内容呢？ ”
叹着互答着的说。
（4）屋 角 ，墙 头 ，茅 房 边 上 ， 灶 房 门 口 ， 它 都 会 ··
一株株地长大起来。
（5）南 国 之 秋 …… 可 是 色 彩 不 浓 ， 回 味 不 永 。 ···· ····
比起北国的秋来，正像是黄酒之与白干，稀饭之 ······ ···
与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼。 ··· ······ ······
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次，被郁达夫的雅趣同化了。 经过这样一番反复斟酌，这篇课文的教学内
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内容的具体化阶段。 教师为此设计了一组包含四个步骤的学生
学习活动作为教学内容： 读一读：自由朗读全文，说一说文章表达了
作者怎样的情感； 找一找：让学生在第一段寻找作者笔下故都
的秋具有怎样的特点； 填一填：让学生从文中找出关键词补充下面
的表格：
语段 第3段
景物特点
破屋 碧绿的天色 驯鸽的飞声 漏下的日光 破壁腰
（1） 古人所说的梧桐一叶而天下知秋的遥 ·········
想，大约也就在这些深沉的地方。
（2）这秋 蝉 的 嘶 叫 ，在 北 平 可 和 蟋 蟀 耗 子 一 ····
样，简直像是家家户户都养在家里的家虫。
（3） 着着很厚的青布单衣或夹袄的都市闲
·
人， 咬着烟管……便会用了缓慢悠闲的声调，微
·
····
“我们实际上没有什么特殊的要求，只要求 把我们不懂的内容搞懂就行了。 ”
“《故都的秋》难道还有读不懂的地方？ ” “有好多呢。 ” …… 第二天，学生把《故都的秋》中读不懂的地方 写 成 条 子 递 上 来 ， 我 数 了 数 ，40 人 的 班 级 有 70 多个问题。 经过合并、归类、提炼，我最终确定为 如下三个问题。 这些问题看起来层次很浅，主要集中为对文 章字句的理解，似乎只是一些支离破碎的无足轻 重的问题。就教这些问题吗？试一次吧，满足学生 的真正要求，看看能生成什么样的教学内容？ 接下来的是一节没有设计的课，我只是单纯 地回答学生的问题，为学生解惑。 问题 1：“你也能看得到很高很高的碧绿 的 天色”，天色怎么会是“碧绿”的呢？ 解读：“碧绿”在这儿不是生活用语，而是文 学用语。 古代文献中，蓝天写成“碧落”是有传统 的。 白居易在 《长恨歌》 写道：“上穷碧落下黄 泉”， 而郁达夫是一个沉浸在传统文化之中的文 人，对这些传统典故烂熟于心，当然会在自己的 文章中自然地写上 “碧绿的天色”。 这个似乎是 “误用”的词语，正好给我们预示了郁达夫的特殊 身份：传统文人，有其一整套特有的语言表达系 统，和生活语符系统有所区别。类似之处，在文章 中还有不少。 问题 2：“遇见熟人，便会用了缓慢悠闲的声 调 ，微 叹 着 互 答 着 说 ：‘天 可 真 凉 了— —— ’‘可 不 是 吗？ 一层秋雨一层凉啦！ ’北方人念阵字，总老像 是层字，平平仄仄起来，这念错的歧韵，倒来得正 好。 ” 北方人读错的“一阵秋雨一阵凉”，“阵”“层” “歧韵”是什么意思？ “念错的歧韵”为什么“倒来 得正好”？ 解读：先弄懂“平平仄仄”的意思。 按照普通
这几个问题讨论完毕，学生感觉良好，我自 己也相当满意。 实践证明，确定《故都的秋》的教 学内容，固然有很多出发点和渠道，但如果以为 学生解惑为目的， 而自然生成以上教学内容，会 形成一个完全不同于以前的教学内容。
（上 海 市 建 平 中 学 200135）
散文教学内容确定的学理依据
■ 陈隆升
2010 年 12 月 ， 上 海 师 范 大 学 承 办 的 教 育 部 “国家骨干教师培训计划” 之语文培训班的一个 备课工作坊中，来自全国各地的语文骨干教师就 《故都的秋》 一文的教学展开了讨论： 经典散文 《故都的秋》，究竟该确定怎样的教学内容？ 究竟 应该依据什么来确定教学内容？