现象学教育学

当前的知识教育受实证主义主导, 不论是在科学知识教育领域还是在人文知识教育领域, 理性都被视为一种优越性的存在。“主客二分”作为理性的前提, 在理论层面, 常常分割真实世界和抽象世界、他者世界和自我世界, 造成两个世界之间的分裂和对立; 在实践层面, 则表现为知识的世界高于情感的世界, 真理的世界高于生活的世界, 并时常浓缩为“知性至上”、“课堂中心”等传统知识教育观。知识教育萎缩为单一的逻辑架构, 变得苍白而单调。知识教育的生命特质、情感态度和个体体验不显。随着对教育认识的逐渐深入, 人们开始由探究普适性的教育规律转变为寻求情境化的教育意义。现象学教育学即是这种转变的重要代表, 因其“深度实践”的理论品性, 如今, 已成为较有影响的思想体系。它的崭新视野, 为我们重新解读知识教育提供了新的思路, 为我们解决知识教育中存在已久的一些问题提供了新的方法。

一、理论的梳理与探析

胡塞尔本人将现象学定义为“一种有关现象态度上的、先验的、纯粹的意识体验的本质学说”。其基本精神是“朝向事实本身”, 在认识论上, 则可以概括为“对本质的直觉”。[1]现象学教育学以现象学为理论基础, 把现象学“对本质的直觉”作为探索教育的基本方法, 把现象学“回归事实本身”的精神作为教育研究的基本精神。经兰格威尔德、奥凯、范梅南、史密斯等人的不懈努力, 逐渐形成了自身的思想体系。

(一)直面“生活本真”的思维路向

现象学教育学首先对传统教育中的实证思维进行了反思。所谓“实证”, 大体包括四层意思: 一是指真实的而不是虚幻的; 二是指有用的而不是无用的; 三是指肯定的而不是犹疑不定的; 四是指精确的而不是模糊的。由此, 实证主义研究的就是真实、有用、肯定和精确的知识, 即关于完全可由经验加以证实的现象的知识。[2]它强调的是透过现象看到本质。认为不同的教育现象, 作为事实可单独抽离出来, 做分离式的研究。在这样的思维路向下, 拥有“奥卡姆剃刀”成为至高无上的荣耀。与实证主义不同, 现象学教育学则主张关注日常生活中的感性体验, 而不是沉重的本体论或认识论问题, 它着重的是具体教育经验的反思而不是理论的抽象和形而上学。兰格威尔德把现象学教育学的研究称为“家庭、厨房、街道式”的研究, 提倡对教育生活中的“真现象”的体验并从中探索教育的奥秘、联系和本质的东西。用我国现象学者张祥龙的通俗解释是:“不要一开始你就满脑子的概念构架,老师怎么说, 柏拉图怎么说, 亚里斯多德怎么说, 康德怎么说, 你不用管那个, 现象学的基本态度是首先朝向活生生的事情本身, 你自己挣开你的眼睛去看、去听、去直观, 然后从这里头得出最原本的东西。”

[3]范梅南也认为,“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找, 而应该在生活的世界中去寻找”, 教育学存在于“极其具体的、真实的生活情境中”。[4]同样批评了教育学的理论化、抽象化倾向, 主张教育研究应该指向事实本身。

(二)注重互动、反思的“体验研究”

至今, 现象学教育学“体验研究”的理论视角已得到公认。体验也是现象学教育学探讨的核心内容。范梅南甚至认为,“所有进入我们意识领域内的东西都必然在我们的生活体验之内”。

[5]什么是体验?在现象学那里, 体验首先是一种关切的态度。它意味着体验者关注现实生活, 关注被体验对象的存在, 愿意倾听对象即将向体验者传达的一切内容。体验者有兴趣给予对象一个自我呈现、自我展露的机会, 对对象充满着善意, 并与之建立起友好尊重、彼此信赖的关系。其次, 体验是体验者与对象之间的彼此开放。由于对象不再被当作纯粹不变的客观存在, 而是和体验者一样具有无限的可能性。因此, 在体验的过程中, 体验者与对象彼此开放, 以相关的主题为线索交换信息、交换意义, 同时也交换尊重和同情。再次, 体验是体验者与对象的共生。共生不仅仅因为体验过程中双方交换的信息、意义、尊重和同情将以整体的形式推动着体验的继续, 更重要的是由于双方都怀着对体验过程中建设性的重构及在体验完成之后生成新的自我的强烈期待———这种期待只有借助对方才能达成, 因此双方必

须彼此依赖, 从而形成相互包裹的共生状态。第四, 体验还指向体验者的“默会的”自我认知。在体验的过程中, 体验者会经常不自觉地运用类似投射的方法, 将对象看成是另一个不断行动着的自己, 下意识地问: 我会这么做吗?或者, 我曾经这样做过吗? 通过体验者自身在可能情境中的回答, 对自身已有的和可能的行为进行评价, 从而不断地加深对自我的认识, 重构自身的知识观、价值观。[5]