教学有效性判断是评课的基本依据汇总

教学有效性判断是评课的基本依据

一、以“最近发展去”区域大小判断教学有效性的高低

“最近发展区”由前苏联著名教育学家维果茨基提出：有两个发展水平，第一个是现有的或叫今天发展的水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的学生心理机能发展水平，表现为学生能独立地、自如地完成老师提出的智力任务。第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为学生还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集体的活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。这两个水平之见的间距称为“最近发展区”。

但是，我们认为在新课程的推进背景下，“最近发展区”是否应该有两个方面的发展：1．学生“最近发展区”的发展区域不是一维的，而是多维的。不仅存在知识、能力的最近发展区，而且存在过程方法以及情感、态度、价值观的最近发展区。

2．学生“最近发展区”不是静态的，固定不变的，而是动态的发展体系。对学生进行指导的途径、方法的不同可以直接影响到这个“三维”发展区域的大小，即教师创

造性劳动程度的大小，教学有效性的高低直接影响到学生“最近发展区域”的大小。

因此，是教学有效性的高低影响了最近发展区的大小。反之，最近发展区域的大小，是教学有效性高低的判断，也是评价一堂课质量高低的基本依据。这就是我们对评课总的思想基础。鉴于这个思想基础，通过观看862节课，对其中的两个主要问题提出我们的看法。

二、评课中为什么要定“过程与方法”发展区域的判断

新课程的三维目标对与第一维目标“知识、能力”和第三维目标“情感、态度、价值观”

两个维度的发展区域一般来说不容质疑。因为在以往的教学中教师实际上已经在关注知识和落实以及能力的培养，也已经充分地认识到教书是在育人，要培养学生的情感、态度和价值取向问题。但是，在第二维目标“过程与方法”目标上我认为可能就存在不同的看法。综观862节课，绝大多数教师已经关注了“过程与方法”目标，也关注这一维目标的达成。但是，有些教师还不是十分明确为什么要制定“过程与方法”这维目标。

甚至有个别课，我认为教师把学生应该达成的“过程与方法”的目标误认为教师的教育过程。我认为，这两者是有区别的。教师必然有教学过程，但是与是否达成了一个学生的发展目标是两回事。这里，我们从这么几个方面来加以阐述：

第一点：“过程与方法”也是一种知识，是我们新课程的一个发展，这是一种默会知识。

我们过去的认知，往往把知识局限与一种显性知识。而现在我们认为“过程与方法”本身就是一种知识。

第二点：能力培养和知识掌握的牢固程度完全密切相关。

假设教师让学生记十个单词，可以让他们抄三遍背出来，有的人背不出，再叫他抄三遍，他可能也就背出来了。但是，这种背出来的记忆是很脆弱的，一会儿就忘了。也有的教学是创设情景，教师关注学生的学习过程，关注过程和方法的达成度，例如教一个单词APPLE，教师让学生尝一尝苹果，看一看形状，设计一个小的对话，学生也就把这个单词记住了。通过这种方法记住的这个单词与前面的死记硬背效果完全不一样，再比如中文识字，有的教师没有好的方法去帮助学生记忆生字，只能让他们抄写三五遍来记住。

但同样的识字教学我们也观看到这样的课，教师充分发挥了学生的想象力。教一个字“甜”让学生自己想象，舌头舔甘蔗，舌加甘就是甜。小学一年级有这种充分的想象力，那么这种教学就充分关注了学生第二维目标“方法与过程”的达成度。这个和抄出来的记忆不一样的，记忆的程度不一样，兴趣的培养也不一样。

第三点：“过程与方法”与“情感、态度与价值观”也密切相关。这里我举一个几年前发生在静安区的一所中学里的真实故事。一堂数学课，一位教师在班沙锅内当着大家的面批评了一位女生，因为她这次测验的成绩实在太差。批评之后，这位教师还到办公室找班主任抱怨了一番。接下来是一位历史教师上课，这位历史教师像刚才那件事没有发生过一样进了班级上课，课上到一半的时候，就请这位挨批评的女生回答问题，这位女生回答得非常流畅、正确。教师又说你能不能在黑板上把刚才所讲的主要内容再写一下。

这件事情过了三年以后，就是这位挨批评的女生考入了中师并升入大专，她在文汇报上发表了一篇文章，文章的题目叫《我的第一支粉笔》，表达了对这位历史教师的敬意。

我们暂且不去详细分析这个案例，但是至少说明，这位历史教师在学生的这种过程与方法的达成度上是动了脑筋，收到了效果。也就是说，我们的三维目标是有关联的。我们要充分认识第二维目标在整个三维目标的落实中的重要作用。这种达成度要充分考虑学生的起点，也就是要考虑学生的最近发展区，才能达到我们最好的效果。

三、评课中如何看待“合作学习”的有效性

1．合作学习所要达成的目标远远不止是在社会学的层面

合作学习是这次评课中明确提出的一个方向问题，也是在上海二期课改中积极提倡的课改形式。但是，推行过程中也存在着一些问题。现状是合作学习在862节课中的表现形式大多数为小组讨论，其他形式很少。我们认为，从这些现象看，很多教师可能对合作学习的认识仅仅停留在社会学的层面上。他们认为之所以强调合作学习是因为社会的发展方向，以后的社会不但要强调竞争也要强调合作，要学会与人交往，所以他教师设计也常常处于社会学的层面。教师处在社会学的层面来理解合作学习，我们认为不够。合作学习所要达成的目标还远远不止是在社会学的层面，它还有在认识的层面怎么来理解、学习。

2．通过讨论产生冲突，解决学生“相异构思”问题

我们认为：学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白。他们通过日常生活的各种经历，形成了对事物的形形色色的看法，养成了一套独有的思维方式。他们的这种看法及思维方式与正确的概念及思维方法往往大相径庭，教学上称这种学生的想法为“相异构思”。

“相异构思”是从物理教学中产生的，现在实际上各个学科都有这个问题，所以我们可以广义地理解。它可以是错误的，也可以是不全面的，也可以是正确的，但思考方法是不同的。我们应该通过讨论对话在学生的头脑中形成冲突，对“相异构思”进行休整或者拓展、完善。这样的学习，称之为有意义的学习，进行的就是启发式教学。

旅美学者杨振宁博士曾经说过：他在西南联大就读时，条件很差，晚上连灯都没有。没事可做时往往一群学生围坐在一起讨论问题，但恰恰就是这样的讨论对他的成长起到了重要作用。他甚至说：物理上的理解一半是在课堂上解决的，一半是在讨论中解决的。

杨振宁博士尚且如此，那么教师面对那么多的学生，讨论和合作显得尤为重要。尤其是讨论要有正确与错误的冲突，一定要有不同的方法之间的冲突，才能真正掌握知识。理论和时间都重要，如果仅仅告诉学生什么是正确的，学生脑海中本身错误的“相异构思”

没有形成冲突，就没有得到纠正，然后就会把错误的东西再次反映出来。

在不同的知识点上，学生的“相异构思“是不同的。有人对比较典型的物理学中分子运动论学习作过研究，学生”相异构思“数有46种以上。所以，可以广泛应用“合作学习”的方式。要以学生和学生的讨论，作为我们教师和学生讨论的另一种形式，来解决更多在学生头脑中固有的“相异构思”。这里不仅有学生与学生的合作，还应该有教师与学生的合作。

3．问题应该提在“最近发展区”