赏识教育

《赏识教育》

1．尊重激励

著名教育家马卡连柯指出了解决这个问题的好办法，这就是“尊重与要求统一”的教育原则。马卡连柯在《我的教育经验中的若干结论》一文中，有如下经典性的论述：

我的基本原则（我认为不仅是我个人的基本原则，也是所有苏维埃教师的基本原则）永远是尽量多地要求一个人，也要尽量多地尊重一个人。实在说，在我们的辩证法里，这两者是一个东西；对我们所不尊重的人，不可能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人尊重，正因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。

要求是教育之必要，尊重是教育（实现要求）之前提。因此，我们把尊重当作赏识教育的首要原则。

首先，我们必须尊重儿童的人格。所谓尊重儿童的人格就是把他们当做发展中的人来看待，信任他们的力量和能力，正确地估计他们的自觉性和独立性，重视他们的意愿和选择，认可他们的活动及成果，维护他们的自尊，树立他们的自信。

教师“首先要做的并不是在孩子之间进行比较，也不是去发现他们希望得到的东西，而是要清楚每个孩子，表明他们与其他人一样都是很重要的。

其次，我们必须接纳儿童的全部。儿童毕竟是儿童，处于发展中的儿童身上存在一些缺点是其未成熟性的正常体现。

在教育中，我们要根据儿童的未成熟性、可发展性及其发展差异性，对儿童身上的优点和缺点予以全部接纳。只有全部接纳儿童，我们才能全面了解儿童，从而在了解的基础上因材施教，“因人施赏”。正如弗洛姆所说：“根据它的词根（respicere,看），尊重意味着关心另一个人，使之成为另一个人，使之按照其本性成长和发展。”

再次，我们必须对儿童提出高度的要求。“尊重并不是惧怕和敬畏，也不是姑息和放纵。”教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相结合。尊重和要求，乍看起来似乎是矛盾的，其实，它们是不可分割的统一体。我们对一个越尊重，对他的要求也越高；对他的要求越是严格，对他的尊重也就越有分量。尊重儿童并不等于对他们采取放任主义，盲目、不加考虑地去信任他们的一切行为；接纳儿童的行为。接纳不是目的，接纳的目的是促使其转化和发展。

尊重信任与严格要求相结合本身就体现着对儿童丰富的高层次的地求----既不对他们过分监护，一味禁止、包办代替、严加指责，也不对他们有求必应、事事迁就、听之任之、放任自流。我们应当善于发现并肯定、发扬儿童的优点，同时，也善于发现并帮助儿童克服他们身上的缺点，以促进他们全面发展。

尊重儿童的原则要求我们做到：首先要接纳儿童，接纳儿童的现在，接纳儿童的过去，接纳儿童的优点，接纳儿童的缺点，接纳缺点的目的是为了帮助儿童改正缺点；其次要重视和肯定儿童，重视使儿童觉得自己重要，觉得自己能行；再次要勇于与儿童平等相处，尤其是当我们发生错误时，要敢于“丢面子”，不护短，勇于向儿童认错。

尊重儿童的赏识教育最起码的原则，遵循这一原则的关键是认识问题，既如何看待儿童。如果树立了常识教育的儿童观，把儿童当人看，并把儿童当儿童看，这一点也就容易做到了。

之所以将尊重儿童的原则视为常识教育的第一原则，就是因为尊重儿童是正确地理解、信任、欣赏、激励、宽容儿童的前提，没有对儿童的尊重，就不可能有对儿童真正的理解、信任、欣赏、激励和宽容。

儿童------社会的人

儿童是社会的人，是一个社会实体，生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性。

儿童是独立的社会个体，有独立的社会地位，是待命权利的主体。他们不仅享有一般公民的绝大多数权利，而且受到社会的特别保护。1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，就是维护儿童的社会权利主体地位。体现这一精神的基本：

（1）儿童利益最佳原则；

（2）尊重儿童尊严原则；

（3）尊重儿童观点与意见原则；

（4）无歧视原则。

“在世界范围内，儿童在传统上不曾被看做权利的主体，而今，他们民经从单纯受法律保护的对象，跃升为受到法律充分尊重的权利主体。”

（三）儿童的权利

作为权利的主体，对儿童享有法律所献宝的各项社会权利。

1.生存的权利。

《宪法》第四十九条规定：“父母或者其他监护人应当依法履行对拉提琴成年人的监护抚养义务，不得虐待、遗弃未成年人；不得歧视女性未成年人或者有残疾的未成年我；禁止溺婴、弃婴。”《婚姻法》除规定了同样的内容处，还针对许多具体情况作出了规定。

2.受教育的权利。

《宪法》第四十六条规定：“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。”《未成年人保护法》第九条和第十四条规定：“父母或者其他监护人应当尊重未成年人接受教育的权利，必须使适龄未成年人按照规定接受义务教育，不得使在校接受义务教育的未成人辍学。”“学校应当尊重未成年学生的受教育权，不得随意开除未成年学生。”

3.受尊重的权利。

《未成年人保护法》第十条规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”第三十条、第三十一条和第三十六条规定：“任何组织和个人不得年未成年人的个人隐私。”“对未成年人的信件任何组织和个人不得隐匿、毁弃；除对无行为能务的未成年的信件由父母或者其他监护人代为开拆外，任何组织或者个人不得开拆。”“国家依法保护未成人的智力成果和荣誉权不受侵犯。”

4.安全的权利。

《未成年人保护法》第十六条、第二十五条、第二十七条规定：“学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教学设施中活动。”

“严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成人的图书、报刊、音像制品。”“任何人不得在中小学、幼儿园、托儿所的教室、寝室、活动室和其他未成人集中活动的室内吸烟。

理解激励

人们常说“理解万岁”、“人生得一知己足矣”、“士为知已者死，女为悦已者容”。这些都反映了人们希望被人理解、赏识的愿望。

人们渴望受到尊重、重视，但是，很多时候，被理解是受到尊重、重视的前提。按照马斯洛的需求层次理论，人们对理解需求的缺失性一般要强于对尊重需求的缺失性。现在社会上说话的人要比听话的人多，或者说人们说话多于倾听，大概就是因为人们渴得到另人的理解。

儿童作为相对于成人的社会弱势群体，天生自卑，更渴望得到尊重和理解。“成人应该努力了解儿童的需要，这样他就可以给儿童提供一个适宜的环境，使他们得到满足。只有这们，才能开创一个教育的新纪元，它将带给人类真正的帮助。成人必须不再把儿童看作是一个物体，当他幼小，可以提起来并拎东拎西，当他长大一些后，唯一的就是服从成人。成人必须砍，在儿童的发展方面他们只能起一个次要的作用。他们必须努力理解儿童，这们他们才能适当地帮助儿童。这应该是儿童母亲的目的和愿望，也应该是所有那些教育工作者的目的和愿望。自然，儿童远比成人弱小。如果儿童要发展他的个性，成人必须控制自己，领会儿童的表示。而且，成人应该把这当作是一种特殊的事，使自己能理解和追随儿童。”

儿童得到理解即得到了尊重；父母和教师只有理解了儿童，才会自觉地尊重儿童。可风，理解儿童是尊重儿童的基础。

赏识教育理论关于理解儿童的原则有如下两层含义：

其一，理解儿童即了解、理会儿童。

《现代汉语词典》对“了解”的解释是“知道得清楚”。与“理解”相比较，“了解”多用于具体的人、事、情况，使用的范围比“理解”；侧重于直觉的认识。此外，还有打听、调查的意思。“理会”是“了解、明白”意思，与“了解”相比，还有领悟、体会的意思。

教育者了解、理会儿童主要是通过对儿童的观察、倾听和与儿童的谈话（交流）以及家访等方式，了解儿童的学习、生活、思想等各方面的情况。这是全面深入理解儿童的基础。尤其是后进生，只有通过全面、深入、细致的了解，才能发现他的闪光点，以利于“因人施赏”，激发他的自信心。

其二，理解儿童即认识儿童。

“认识”作为动词，即“分辨”、“识别”、“了解”、“懂得”。与“了解”相比，侧重于“懂得”，程度更深一些。如弗洛姆所说：“认识有许多层次，作为爱的一个方面的认识，并不淹留在认识的外围，而是深入它的核心。

由此，不免想到了罗杰斯对“理解”的解释。罗杰斯的“理解”并不同于我们通常所说的“我理解你的错误所在”这一类“评价性”（或者说“认知性”的理解）。罗杰斯所谓的“理解”带有深厚的感情色彩，将“理解”的侧重点放在他人身上。所以，罗杰斯更多地使用“移情性理解”（empathic understanding）这个词。

罗杰斯称“移情性理解”说：“它意味着进入他人的内心世界在这个世

界中全然无拘无束。它包括时时刻刻敏于飘拂于他人内心的不断变化的能加以社会学的意义，敏于恐惧或者愤怒或者脆弱或者他或她正在体验的任何东西。它意味着暂时地生活于他人的生活之中，微妙地、不作评价地在他人生活中徜徉；它意味着领悟他或她几乎意识不到的意义，但是不企图完全提示无意识的感情，因为这样做太具有威胁性。它包括在你用新的、不吓唬人的眼光窥视他或她感到畏葸的因素时，表达你对此人内心世界的理解，它意味着你就你理解的正确性经常地同这个人核对一下，用你得到的反应作调整。

从两位大家上面的两段论述来年，弗洛姆所谈的“认识”近似乎罗杰斯的“移情性理解”，二者都是对人深层次的了解和理会。弗洛姆接着说：“这只有当我超越对我自身的关心并且在另一个人中看顾到他自己的时候者是可能的。例如，我也许知道一个人在生气，尽管他并没有明显的表露，但我对他的了解可能比这更深；那么，我知道他在焦虑，在烦恼，他感到孤独，也感到内疚。因而我知道他的生气只是某种更深的东西的外在表现，于是我就把他看作一个焦虑和窘迫的人，也就是说，一个受苦的人，而不是把他看作一个生气的人。”

正因为是“认识”，所以才了解“生气”背后“某种更深的东西”。而弗洛姆在这之前就说过：“对一个人来说，没有认识就不可能有尊重，没有认识的引导，关心和责任将是盲目的。没有关心的推动，认识也是空虚的。”这正说明“理解是尊重的基础”。

笔者认为，罗杰斯犬吠之警有深厚感情色彩的“理解”，即“移情性理解”就是弗洛姆“作为爱一个人的方面”的“深入它的核心”的“认识”。所以，理解儿童的原则的第二层含义“认识儿童”指的就是对儿童的“移情性理解”。

理解儿童的原则要求我们做到：要通过耐心、细致的观察和热情、专注的交谈以及科学、平等的家访、校访等方法，深入细致地了解儿童的行为表现和心理感受，让我们走近儿童，努力发现儿童的闪光点等；尤其要努力地给予儿童移情性理解，让我们走进儿童心灵，与儿童达到心与心的交流，灵与灵的融汇，使儿童的心理得到理解，心情得到释放，使儿童能够得到真正的理解。

遵循理解儿童的原则是不容易的。如果说，对一个人的尊重可以强而为之的话，对一个的理解却无法勉强做到。人与人之的理解不仅需要时间，更需要揣摩和感悟，有些人相处一辈子也没有达到相互理解。这或许正是人们渴盼理解、珍视理解而呼唤“理解万岁”的缘由。

儿童较成人单纯，这是其易于理解的一面；然而儿童与成人因成长所经历的社会文化背景、价值观念的不同所导致的二者在认识上的差异，给二者之间的理解带来了“代沟”。因此，要贯彻理解儿童的原则，真正理解儿童，关键是要有一颗童心，用童眼去观察世界，用童心走进童心。

信任激励

在品格以及整个人的教育领域内只有一条途径可接近学生；这就是对他的信任。

----------布贝尔《品格教育》“爱的艺术的实践是要求信念的实践。”“爱是一种信念的行为，任何少有信念的人，也很少会有爱。”“养育孩子需要信念。。。。。。没有这种信念，就会对孩子过分焦虑。”

要提高膑艺术，要让儿童感到教育者的爱，教育者首先要有教育的信念。我们称这种信念为教育效能感。美国心理学家班杜拉（Bandura）于1977年首次提出自我效能（selt—efficacy）概念。自我效能感，是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。教师的教育效能感包括两个方面：一方面是个人教育效能感，是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，如“我一定能学生”；另一方面是一般教育效能感，它反映了教师对教与学的关系、对教与育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断，如“我的学生一定会进步、会成才”。概而言之，教师的教育效能感即教师既相信自己能教好学生，又相信学生能学好。

M．S．斯特娜认为：“要想把孩子培养成一个优秀的人才，首先就是要信任他，这是教育的第一步。信任孩子的能力，信任孩子的才华，信任孩子的品德，只有这样才能够帮助他们走好人生的第一步。”

信任儿童，学会对儿童放手。如果说“千万别管孩子”会令人误解的话，那么完全可以说：“千万别控制孩子！”千万别控制孩子，是赏识教育信任儿童原则的要义。为了贯彻这一原则，须做到以下三点：

首先，信任儿童的能力，保护儿童的自信、自尊。

母亲对她的尊重婴儿都会有这样的信念：这个婴儿将活着、长大、走路和说话在。

研究表明，在孩子身上不仅存在着说话、走路的潜能，还存在着运用其理智的潜能、爱的潜能、幸福的潜能，以及类似艺术才能这样的更为特殊的创造性潜能。这些潜能都是种子，如果给予适当的发展条件，就会生长，就会显现出来；如果没有这些条件，它们就将被窒息而死去。“在这些条件里，最重要的条件之一是，在孩子生活中起重要作用的人要信任这些潜在的可能性。这种信念的存在，使教育和控制之间产生了区别。教育就是帮助孩子实现他的潜在可能性（教育一词的词根是e—ducere,照其字面意义是指使某种潜在的事物显现出来或诱发出来）。教育的对立面是控制，控制建立在对潜在可能性的发展缺乏信念的基础上，建立在只有成年人才能给孩子灌输好的东西，同时压抑似乎不好的东西，孩子才能顺利成长的基础上。对机器人不需要有信念，因为机器人本来就没有生命。”

弗洛姆在这里说：“教育就是帮助孩子实现他的潜在可能性。”这与他在前文对“尊重”的阐述“根据它的词根respicere,看），尊重意味着能够按照其本来面目扑街人，能够意识到他的独特个性”一脉相承。实际上，儿童本身具有强大的潜能，只要我们给予信任，再创造适宜其发挥潜能的环境（而不是控制），儿童的许多潜能就会像说话、走路一样慢慢地显现出来，自然地、顺利地成长。“当一个儿童受到成人压抑时，他就不能发展和成长。”

儿童说话、走路物潜能的种子，在婴儿时期，就是在他（她）生活中起重要作用的父母及亲友的信任下，并在他们的期待、肯定和鼓励的环境中发芽、生长的。“相信人人都有才，才会正确对待每一个学生的发展潜能；相信人人能成才，才能找到适合学生发展的好方法、好途径。”在儿童生活中起重要作用的父母、老师，首先要给予儿童以信任，信念儿童客观存在的潜能，相信儿童能行，让儿童找到“好儿童”、“我能行”的感觉，这样儿童才会拥有自尊和自信。强烈的自信心将成为儿童成长发展的永动机。

其次，指导儿童的行为，让儿童自强、自力。

儿童的潜能不可能全部自觉地转化为儿童的正确行为。如果信念儿童的潜能，而对其不加以有效的开发、引导，等于相信土地的肥沃而不去播种、耕作。信任儿童的潜能，这只是树立儿童的自信和自尊的第一步；只有指导儿童发挥出自己的潜能，才能真正让儿童在体验成功中树立自信和自尊。

在儿童的行为指导方面我们常常会出现下列偏差：一是包办公共场合二是放手不管；三是训斥责骂。这三者都有可能严重伤害儿童的自信和自尊，影响儿童的自强和自立。

上述偏差，导致了我们在儿童教育上的“两多一少”现象，即教育者“说（斥责）的多，做（替代）的多，教（指导）的少”。

要纠正上述偏差，“身教重于言教”是一条十分科学的教育原则。

“身教重于言教”中的“身教”当然不是指“身做”，不是包办代替；“言教”也不是空洞的说教，更不是动辄训斥责骂。这里强调的是“教”，是教育者的示范、指导。

儿童毕竟是儿童，儿童缺乏经验和技巧，儿童渴望得到成人的指导。“授人以鱼，不如授人以渔”。作为教育者的最大满足，就是看见孩子依靠我们教他们怎么去做而不是领先我们替他们去做。教育者应该从儿童的发展需要出发，给予儿童切实的行为指导。以帮助儿童把潜能转化为正确的行为，使儿童在体验成功中树立自信。儿童一旦有了自信，且知道如何行动，才能做到自强与自立。

又之，放飞儿童的身心，让儿童拥有责任和义务。

绝大多数教师和家长的确是关心爱护儿童的，他们主观上确实是“为了孩子好”。但对儿童缺乏了解或缺乏具体的指导艺术，使他们也无意中伤害了儿童，成了阻碍儿童发展的障碍。

在认识、发现儿童具有巨大的潜能之后，就应该解放儿童，放开儿童的手脚，放飞儿童的身心。陶行知先生提出了著名的“六大解放”，就是要解放儿童的头脑、口、眼睛、双手、空间和时间，从而把儿童的创造力解放出来。

不信任儿童的后果是：教师累，家长累，儿童更累。儿童不仅要承受巨大的压力，而且失去了身心的自由，丧失了主体性，丧失了锻炼自己、提高能力的机会。

只有充分信任儿童，彻底解放儿童，教师和家长才能得到解放。对儿童管束得越多，去向不明和家长的身心越累；儿童做得越少，儿童的能力越差，依赖性越大。既然儿童的一切都由教师和家长安排，那么他对一切（包括现在的行为及其结果甚至未来的发展）就没有什么责任感。对自己的一切都没有责任感的人，更不可能对他人、对社会有什么责任感。

儿童得到解放，儿童才能发挥自己的主体性；儿童自由支配自己的一切，儿童才会慢慢学会对自己的一切负责。

得到信任的儿童会充满自信，更加活泼可爱，我们会因此而高兴；得到解放的儿童会因此而充满活力，更加积极主动，我们会因此而轻松；得到放飞的儿童会充满睿智，拥有主见，慢慢学会负责，逐渐走向成熟，我们会因此而放心和自豪。

信任儿童，就是信任我们自己；解放儿童，就是解放我们自己；放飞儿童，就是放飞我们自己。

案例：信任是良药

高尔基工学团的学员过去都是违法者或流浪儿。谢敏。卡拉巴林（即《教育诗篇》中的谢苗。卡拉邦洛夫）曾经就是工学团的一名学员。一九二0年十二月的一天，马卡连柯到监狱去把他领出来。当他俩从监狱到省人民教育厅的路上，卡拉巴林总想走在马卡连柯的前面，为的是表示自己不打算逃跑。马卡连柯却总是和他并肩而行，同时跟他谈话，使他高兴。所谈的都是关于工学团的事。绝口不谈关于老狼情况和他过去的事。有一次，卡拉巴林问马卡连柯：“请你直爽地告诉我，您相信我吗？”马卡连柯诚恳地回答说：“过去的事不必提了，相信，我知道你这个人是跟我一样诚实的。”马卡连柯还把卡拉巴林的信赖见诸行动，他曾接连两次把带枪取巨款的重任委托给卡拉巴林去办理，使卡拉巴林很受感动。那时，当卡拉巴林走出马卡连柯办公室时，情不自禁地唱起来：“高山背后，飞去一群老鹰，它们边飞边叫，寻找美丽的生活。”这清脆悦耳的歌声告诉我们：马卡连柯以尊重与信任的良药医好了他那受伤了的翅膀，使他懂得了人的尊严，认识了人的价值，从而信心满怀地飞翔在祖国的长空。后来，他终于成了自己老师马卡连柯的可靠的继承者、得力的助手。

这是一个特殊的案例，案例中的马卡连柯不仅没有监督刚从监狱出来的教育对象，而且给予教育对象自己意想不到的信赖，深深触动了教育对象的心灵，使他充满了自尊和自信，为他今后的彻底转化和走向成功打下了坚实的心理基础。这个事例表现了大教育家马卡连柯高超的爱的艺术，充分显示了信赖所具有的巨大的教育感召力。

信任儿童的原则要求我们做到：相信儿童身上蕴藏着巨大的潜能，耐心指导儿童行为，帮助儿童开发自己的潜能，让儿童在体验成功中树立自信，克服挫折，增强责任感；对儿童的行为及其结果进行积极归因，引导儿童进行努力归因；用积极的暗示和期待给予儿童前进的动力，提高儿童的成就动机，激励儿童积极主动、生动活泼地发展。

信任儿童的原则是赏识教育最为关键的原则，也是最难做到的原则之一。“最为关键”,是因为只有相信儿童能行，教育者才会有积极的教育信念，才能建立起高度的教育效能感；儿童才会找到“好孩子”、“我能行”的感觉，从而为教育互动打下积极的基础，创建和谐的氛围。“最难做到”，是因为由于人类认识水平的限制，对儿童缺乏深刻的认识，对儿童的潜能和需要缺乏了解和研究，由此导致了众多教师和家长对儿童不是不愿意信任，而是不知道儿童是否值得信任；不是不肯放手，而是不敢“放心”。归根结底，不信任儿童主要是因为没有发现和认识儿童。

从根本上说，要做到信任儿童，还要求我们教育者在尊重儿童的基础上去发现儿童，即：一方面，要充分地接触儿童、观察儿童、了解儿童；另一方面，要深入地研究儿童、认识儿童、理解儿童。只有真正发现了儿童之后，我们才会真正信任儿童。信任儿童是建立在理解儿童基础上的。把自由还给儿童，把信心还给儿童，把主体性还给儿童，把责任感还给儿童，让儿童得以会展身心，让儿童得到积极主动、生动活泼的发展，让儿童对家庭和社会负责，让儿童成长为有益于社会的高尚的人。

赏识激励

人们常常把儿童喻作花朵。

花朵是有生命的，生命最为宝贵；每朵花都是独特的惟一，困为其独特的惟一可爱。宝贵和可爱的生命值得欣赏。

每一个儿童都是一个充满活力和希望的生命，每一个儿童都作为其独特的惟一而存在，每一个儿童都是宝贵而可爱的生命体。他们比花儿更宝贵、更可爱、更值得欣赏。

如果说教育的本质在于儿童的发展、儿童的解放、儿童的觉醒，让不自由的个体能获得自由，那么对儿童的欣赏则是给儿童的发展、解放和觉醒注入活力，使他们能够得到积极主动的自我发展、解放和觉醒，从而获得自由。

欣赏儿童能让儿童获得温馨和鼓舞，能让儿童感觉到被爱和翔，能使儿童产生自尊和自信，能使儿童产生积极的情感和向上的动力。可以说，只有欣赏儿童，才能真正赏识儿童。为了贯彻欣赏儿童的原则，须从以下三个方面努力：

首先，为生命自豪，让生命舒展。

“每一个儿童都是一个珍贵的生命，每一个生命都是人世间独特的惟一。生命是宝贵的，“人的最大快乐就是人的诞生”。父母都会为新生命的诞生而激动、自豪，并且对其充满希望和期待。遗憾的是，当孩子会走路、会说话之后，有些父母对孩子似乎推动产了希望，更谈不上自豪和欣赏了。

作为生命，孩子是永远值得父母自豪和欣赏的。

儿童在成人、成才之前肯定有一段时期是“丑小鸭”。我们应该用发展的眼光来展望儿童未来的人格形象。凯洛夫曾说：“教师站在人们未来专业的摇篮边。因为他应当是第一个能够看出和发展学生能力的人，他应该首先看清楚学生当中未来的设计师、飞行家、工程师、医师、工业和农业的劳动者或科学和文化的活动家。”有一位美国学者曾满怀深情地说过：“生成活虎的学生一个个在我眼前成长起来，这就是一个教师永不信息的创造性工作的结果。雕塑家虽然将人物塑造的栩栩如生，但毕竟不过是雕塑而已，而教师赋予这些泥塑以生命，还有什么比创造人类生命的工作更令人激动的呢。”

如果我们把眼前的儿童当做未来的牛顿、瓦特、比尔。盖茨和张瑞敏，我们便会用一种欣赏的心态观注儿童，审视儿童，给予儿童积极的期待；儿童也会因此而自信，并且不辜负我们的期待，从而产生更多罗森塔尔效应。

让我们欣赏儿童宝贵、可爱的生命，让我们欣赏儿童充满希望的未来，让儿童的生命得以舒展，让儿童的身心得以飞翔。

再者，欣赏是一种享受，欣赏儿童有利于发现儿童的闪光点。

欣赏是一种积极的心理体验，是一种愉悦的精神享受。生命如诗如画，生活如歌如花。不会欣赏生活的人，无法领略生活的丰富和斑斓，无法享受生活的愉悦和幸福。

儿童亦如诗如画，儿童亦如歌如花。我们如果像欣赏优美的诗、美丽的画、动听的歌、鲜艳的花一样欣赏儿童，我们将会获得一种美妙的享受。

“爱孩子”是对教育者的一个基本要求，不爱孩子的人从事教育工作无异于一种折磨，而爱孩子的人从事教育工作则是一种享受。苏霍姆林斯基说自己的生活如果离开孩子则会失去许多快乐，他说：“我在生活中什么是主要的呢？我可以毫不犹豫地回答说爱孩子。”“我拉着你们的手一步步向前走，我把整个身心都给了你们。诚然，这颗心也有过疲倦的时刻。而每当它精疲力竭时，孩子们，我就尽快到你们身旁来。你们的欢声笑语就给我的心田注入新的力量，你们的张张笑脸使我的精神重新焕发，你们那渴求知识的目光激发我去思考。”

欣赏儿童不仅是一种享受，欣赏儿童还会产生“情人眼里出西施”的效

应。对儿童拥有欣赏的审美心态，则很容易发现儿童的优点。即使是对儿童的缺陷或失误，也会辩证地对待，并从中发现闪光的地方。

艺术家罗丹说过：“对我们的眼睛来说，生活中不是缺少美，而是缺少发现。”对于教育者来说，儿童身上不是缺少优点，而是缺少发现。只有心态，我们才容易发现儿童身上本已存在的优点，或者从儿童的缺陷或失误中发现闪光点。

又之，欣赏需要具体的表达。

欣赏是爱的流露和表达，欣赏本身也需要具体的表达。

欣赏的表达是丰富多样的，可以是赞赏或夸奖的语言，也可以是抚摸或拥抱的动作，还可以是微笑或注视的神情。

三者当中，语言运用最为普遍，神情流露最为自然，动作表现比较少见。不过也不是绝对的，往往在感情比较强烈时，动作却比语言运用的更多，因为动作最适宜表现强烈的情感。如在紧张激烈的体育比赛中，语言和精神的交流显得拖沓，队员们大多用相互拍肩、拍手、拥抱来相互鼓励、安慰等；赛后，无论输赢，大多也会用拥抱等肢体语言来互相祝贺或安慰。

总之，三者的运用要视具体情况自然表达，方能取得最佳效果。

欣赏儿童的原则要求我们做到：珍视生命，热爱生命，永远为儿童宝贵的生命而激动、自豪，永远像对待婴儿诞生那样去接纳儿童，欣赏儿童；尽量用喜欢和赞赏的语言、注视和微笑的神情、抚摸和拥抱等动作，让儿童切实感受我们对他们的喜爱和欣赏，并努力在欣赏的过程中发现儿童的新的可欣赏之处；让儿童在被欣赏中摆脱冷漠，逃离孤寂，感到温暖，树立自信，舒展生命，引以为豪。

欣赏儿童的原则不仅能使受欣赏的儿童得到愉悦，而且对欣赏者来说也是一种积极的心理体验和愉快的精神享受，易于融洽师生亲子关系，增进师生、亲子感情，创设轻松和谐的教育氛围，有利于发挥儿童的主体性和创造性，培养儿童的创新精神。

欣赏儿童的原则是赏识教育的代表性原则，对儿童拥有欣赏的心态是对儿童实施赏识教育的必要前提之一。遵循欣赏儿童的原则的关键，是要像热爱、欣赏婴儿的诞生一样，永远热爱、欣赏儿童充满活力和潜力的宝贵的生命。

鼓励激励

积极的鼓励比消极的刺激来得好，但是鼓励法也不可用得太滥，一滥恐失其效用；刺激法若用得其当，也是很好的，不过只可偶一为之而已。

------------陈鹤琴《家庭教育》美国学者钱伯斯曾要求数万名富有创造性的心理学家和化学家描述对自己创造性发展有最大促进作用或最大破坏作用的教师，其结果被归成两个序列：一列是按照顺序列出10个最重要的促进因素；另一列是按顺序列出8个最重要的破坏因素。促进因素的前两位是：（1）将学生看成是人；（2）鼓励学生独立。破坏因素的第一位是：不鼓励学生（思考、创造）。

上述调查结果表明，具有创造性的学生认为教师对学生的鼓励有利于学生创造性的发展。

实际课堂教学中，教师对学生鼓励的频率怎么样？

潘克拉茨的一项研究显示：最好的物理教师表扬或鼓励学生的语言行为，在每1000次相互作用中有6次（占总时数的59%），这个估算意味着每

50分钟大约有6次这类的话出现；而最差的物理教师在每1000次相互作用中只有1.3次，占总时数的13%。弗兰德斯作出的估算与此类似，他认为，在所有教师------学生相互作用中，只有大约10%是接受的和积极的，90%是其他性质的（如讲课、提问等）。

“成长需要激励。面对失败或成功的结果，孩子最需要成人的安慰或鼓励，学生最期待教师公正的评价和积极的肯定。教师拿起表扬的武器，就能养活学生失败后的灰心，增加学生成功后的信心。

激励是最觉的看似最简单的方法，也是最不易把握分寸的方法。激励是赏识的主要性，激励儿童原则是赏识教育的主要原则，它要求我们做到以下几点：

首先，经常地、及时地给予儿童激励。

奥苏贝尔的动机理论指出：在儿童期（尤其是儿童早期），附属驱力是儿童学习动机的重要来源，儿童主要寻找的东西是家长和教师的肯定和赞许。

“从孩子的天性，我们可以发现一点：当我们有时称赞夸奖他们时，他们是何等高兴满足。其实，他们并不一定具有我们所称赞的优点，而只是我们期望他们做到这点而已。这就是一种典型的戴高赗之例。。。。。。。不管是大人还是小孩，他们只喜欢别人给自己一个美名。如果他们没有做到这一点，内心里也会朝此目标努力，因为他们知道这样就可以得到一个美名，获得他人的赞许。”

我们应尽可能地满足儿童对激励的需求，及时地给儿童以鼓励，称赞他们的每个进步，那怕是微不足道的进步。“诚于嘉许，宽于称道。”对于一些缺乏自尊的儿童，更要给予赞扬和鼓励，有时不妨为其提供易成功的机会，促使其成功，再给予鼓励。

其次，激励的注意点应是儿童的具体行为而非儿童本身。

应鼓励和称赞儿童的行为，不应该把儿童的行为与对儿童本身的好坏评价直接联系起来，更不能以此来表示是否爱他们。如果让儿童感觉到因为自己做得对才得到爱，那么他们就会怀疑：是他们本身被爱还是因为他们做对了才被爱！他们还会担心他们一旦做错了事以后，你是否还会爱他们。

如果把激励的注意点放在儿童的具体行为上，儿童行为的成功会爱到鼓励和称赞，他们也不会担心以后因行为失误而失去爱。

此外，防止儿童形成对激励的信赖。

我们提倡老师和家长经常的、及时地给儿童以激励，但是，在生活中，大多数情况下是没有人站在那里时刻准备着给予儿童表扬和鼓励的。

因此，一方面，我们要矢志不渝地用激励来帮助儿童树立自信以克服困难和挫折；另一方面，我们要防止儿童形成对激励的依赖。

所以，我们在激励儿童的同时，要注意指导儿童学会自我激励，要重视培养儿童的认知驱力，培养儿童对知识和认知过程本身的兴趣。儿童一旦形成比较稳定的认知驱力，就不会过度依赖外部激励了。

案例：跳绳

儿子是校运会的50米短跑冠军，立定跳远成绩也很好，就是不会跳绳。但小学毕业体育测试要测这三项，儿子说：“完了，完了，我跳绳肯定过不去了！每分钟95次才及格，我怎么跳也达不了标呀！”

我们让儿子在家里跳给我们看，儿子只是一个劲地说不行，就是不肯跳。

于是我和爱人跳给他看。爱人跳得比我好，我便问：“你们班上也是女生普遍比男生好吧？”

在我们的鼓励和劝说下，儿子也跳了起来。他跳得特别着急，每次只能连续跳几下。

他跳完后，我们帮他分析：“你只要不着急，肯定能跳好。因为，第一，你不胖，跳起来一点也不累，对不对？”儿子点点头，“第二，你弹跳力很好。你只是手脚未协调好，这是你太性急的缘故。”

于是，我们教儿子一次只能跳一下，重点练习手脚协调配合；再练习每次连续跳两下、三下。当他练好了每次连续跳三下以后，我对他说：“就这样跳，一分钟至少也能跳三十次！”

儿子试了一下，一分钟跳了四十六次！

我们祝贺儿子取得的成绩，并鼓励他：“手脚已经协调了，只要不性急，明天肯定能突破每分钟五十次！……”

第二天中午，儿子一进门就报告：“每分钟七十八次。”

一周以后，儿子的跳绳测试成绩是140次/分钟！

案例中的家长在孩子遇到困难而急躁的时候，能让孩子冷静下来，耐心地帮助孩子寻找问题的原因，商讨解决的方法，再有计划、有步骤地指导孩子练习，并及时鼓励孩子取得的一点一滴的进步，最后终于克服困难取得了可喜的成绩。这个案例成功的关键在于：一、家长始终对孩子充满信心；二、家长和孩子一起找到了产生问题的心理因素（性急）和技术因素（手脚不协调）；三、有意降低标准，及时给予鼓励，解决心理问题；四、耐心指导，克服技术障碍，让孩子逐步把潜能变成现实。

案例：陶行知的四颗糖

陶行知先生在担任一所小学的校长时，看到男生王友用泥块砸班上的同学，当即制止了他，并要他放学时到校长室去。

放学后，陶行知来到校长室，王友已经等在门口准备挨训了。陶行知没有批评他，却送了一块糖给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”

王友惊疑地接过了糖果。

接着，陶行知又从口袋里掏出一块王友，说：“这块糖也是奖给你的，因为当我不让你再打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖励你。”

五友迷惑不解地接过了糖。

陶行知又掏出第三块糖说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不守游戏规则，欺负女生。你砸他们，说明你很正直善良，有跟坏人斗争的勇气，应该奖励你啊！”

听到这里，王友感动极了，他流着眼泪后悔地说：“陶校长，你打我两下吧！我错了，我砸的不是坏人，而是自己的同学呀！”

陶行知满意地笑了，他随即掏出第四块糖，递给王友：“为你正确地认识错误，我再奖给你一块糖。”待王友接过糖，陶行知说：“我的糖完了，我看我们的谈话也完了吧！”

表扬与批评的作用是相对的。一般来说，表扬的效果比批评好；但表扬与批评的效果，还取决于许多其他因素。如：学生的经验。过去受批评多的儿童，赞扬对他们就更起作用；而过去受有所多的，适当的批评和指点对他

们也许更为重要。表扬与批评运用的频率。一般来说，无论是表扬还是批评，运用过于频繁，作用就会降低。不断地指责比不断地赞扬会更快失去效果。

学生对表扬与批评的态度和重视的程度。如果是态度积极，感受深刻，则会起较大作用；如果态度消极，情绪抵触，则不起作用甚至起相反作用。

施教者的权威性程度。有权威、有威信的组织或教师的表扬、批评的作用显著。

学生的性别因素。一般来说，女学生更喜欢得到表扬，男生承受批评的能力比女生要强。

马卡连柯指出，奖励是激励学生进一步努力的方法，也是使他们相信自己本身力量的一种方法。

西肯塔基大学心理学教授林恩.克拉克博士在他的代表作《SOS！救助父母》一书中提出了“教养孩子的三个原则”：

（1）奖励良好的行为（及时且经常）；

（2）不要“无意中”奖励不良行为；

（3）惩罚某些不良行为（但只用温和的惩罚）。

同时指出应避免教养孩子的四种错误：

（1）父母未能奖励良好行为；

（2）父母“无意中”惩罚了良好行为；

（3）父母“无意中”奖励了不良行为；

（4）父母未能惩罚不良行为（当需要温和的惩罚时）。

在此不妨重温一下马卡连柯对运用奖励的要求：第一，遵守尊重与要求统一的原则；第二，谨慎小心，对一味的夸张和表扬加以限制；第三，奖励儿童的东西（奖品），必须合乎儿童的需要，必须对他们具有教育意义；第四，灵活运用奖励，按照具体的情况和不同的儿童运用不同的奖励形式；第五，集体的奖励较个人的奖励的效果更大；第六，运用奖励应当具有发展的观点。

强化理论启示我们：我们要用重视去强化儿童的良好行为，使其巩固与保持；我们要用忽视去弱化儿童的不良行为，使其逐步以至消失。正如周弘先生说的：“优点不说不得了，缺点少说逐渐少。”

当然这种忽视是有条件的：第一，被忽视的儿童的不良行为暂且不会导致很严重的后果；第二，儿童有可能由于自己的不良行为受忽视、不被关注而对其失去兴趣；第三，忽视不是无视，忽视期间我们要留心观察儿童不良行为的发展变化；第四，是放任，忽视期间要作“润物细无声”式的暗示和引导。

笔者认为，惩罚应被相互尊重和合作来代替。具体来说，就是采取两种态度，使用两种方法。

第一种态度是：民主------不专制。

日渐民主的时代给儿童带来了民主思想。当今社会，民主思想已渗透到儿童生活的各个层面。民主就意味着平等，儿童与老师和家长一样有平等的社会地位。因此，老师和家长应充分考虑到儿童的愿望与自尊，对儿童过于专制的做法，已难以奏效。

惩罚往往发生在老师和家长过分地维护自己的尊严和权力的心理前提下。其实，对儿童过行使权力、过分专制只能导致反抗。用惩罚来显示你的权力，来把自己的意志强加在儿童头上，只能使儿童幼小的心灵感到厌恶，

产生反抗、蔑视的心理：

（1）愤怒：认为师长不公平，不能信任他们；

（2）报复心理：这次就算了，下次你要和他们斗一斗；

（3）反叛心理：逆其道而行之，我不必照他们的话去做；

（4）收缩心理：下次小心别让他们抓到，我不是好孩子。

不专制意味着我们不把自己的意图强加在孩子头上，我们应在尊重儿童的基础上，告诉儿童该做什么和怎样去做的道理。只有把我们的意图变成儿童的意图，儿童才能愉快地、主动积极地去实施。

第二种态度是：坚定——不让步。

应该让儿童知道自己行动的限度，老师和家长要让儿童知道，对一些事情的要求是坚定不移的。对儿童的尊重和民主，是在合理的范围内让他们自己决定他们的事情。

坚定就是拒绝儿童过分的要求，不使他们为所欲为。

在尊重儿童的基础上，一旦对某事做出决定，就贯彻到底，不随便改变主意，绝不让步，这样就会逐步在家庭或集体里形成某种规矩（在学校里则要同因材施教结合起来）。

许多惩罚是发生在要求不明或无法贯彻实话而又找不到责任的情况下。如果坚定地贯彻要求，将儿童的行为限定在合理的范围内，儿童的行为也不至于引起师长的惩罚。

第一种方法：约束法。

约束法是在尊重儿童的基础上给儿童讲清道理，共同设定行为界限并予以实话来教育儿童的方法。

其理由是：每个人的行为都受到一定的行为规范的限制，不可以忽略其他人的利益而为所欲为，即人们常说的“没有规矩，不成方圆”。约束法的操作既要民主又要坚定，即：设定行为界限要民主，要在尊重儿童的基础上和儿童讲清道理共同设定；执行设定要坚决，一旦对儿童行为限制，就绝不让步。

案例：暂时隔离

玛丽在办公室一作一整天后，从幼儿园接四岁的贾森回到家中，并开始做晚饭。母子两人即累又饿。“我想要那盒饼干。”贾森指着食橱嚷着。玛丽回答说：“先喝杯牛奶、吃两块饼干坚持一下，饭菜30分钟内即好。你可以把饼干当作小点心吃……”

他把牛奶和饼干放在贾森的面前。贾森立刻嚷道：“我才不喝这破牛奶呢！”并抬手将那杯牛奶打翻在地。极其生气地玛丽严肃地说：“你打翻了牛奶，现在就去暂时隔离！”贾森一边生气地哭着，一边慢慢地走隔离地点——客厅尽头的储藏室。玛丽拿起定时器，设定四分钟，然后把它放在储藏室门口。之后她回到了厨房。

四分钟后，定时器响了，贾森回到了厨房。他拿起桌子上的两块饼干，然后打开了电视。他看了妈妈几分钟后说：“妈妈，说不定罗伯茨有一条新的小狗……”

案例：静思已过

小明和小刚因为打架被老师叫到办公室，在老师面前，小明和小刚都面红耳赤地相互指责、互不相让。老师听出来双方都有错误，只是错误发生的先后问题。于是叫他俩都冷静一会，各自想想自己的不足。

几分种后，两人一开口都心平气静地说了自己的不是。说着说着，两个人相视而笑，高高兴兴地握手言和了。

“静坐常思已过”。因此，暂时隔离是最好的约束。当儿童行为出轨且不听劝告时，可以让儿童单独呆一会儿。暂时隔离意味着奖励、强化、关注以及好玩的活动的停止。一般来说，儿童无理取闹或发生冲突大多因情绪冲动所致。老师或家长如果清醒地让儿童冷静下来，不用多长时间，儿童也会随着情绪的缓和而认识到自己的错误。如案例中的儿童觉得无理取闹不管用；又如案例中的儿童认为双方都有错。人一旦认识到自己的错误，往往也能原谅别人的错误。

暂时隔离实施的一段时间，十一岁以下儿童一般以一岁一分钟为宜。具体如何运用暂时隔离法可参阅林恩.克拉克的《SOS！救助父母》，该书对此有较为详尽的阐述。

约束不同于惩罚。惩罚主要对孩子本身，约束则着重于有效地改正孩子的行为。用约束方法对待儿童，不仅有利于儿童养成报刊遵守规矩的习惯，还能使儿童懂得自己权利的界限和尊重别人的权利。

第二种方法：自然结果法。

“我们不能为了生为孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”

自然结果是继儿童不良行为后正常或自然发生的事情。自然结果法就是在儿童的人身安全没有危险的情况下，让儿童经历自己的行为的自然结果。咎由自取，即通过自食其果让儿童认识自己行为的错误。如，一个学生看不起其他同学，同学们都离他而去，品尝孤单则是他取笑朋友的自然结果。

案例：吉米吃饭

5岁的吉米使妈妈束手无策。每次该吃饭的时候，妈妈把饭盛好，放在桌子上，吉米不是在看电视，就是正玩得高兴，总是不来吃饭。气得妈妈只得打他几下。但有时候刚刚揍完，他泪痕未干，就又才张西望不好好吃饭。

或者只是这一顿好好吃，下顿饭又不按时吃。

这个母亲可以用自然结果法来解决这个问题。即等大家用完餐后，就把饭菜收拾起来，不再给他吃，也不让他吃零食。这种自然结果法让他认识到：“吃饭是自己的事，不来吃，就只有饿肚子。”

但是自然结果法要在保证儿童人身安全的前提下实话。如孩子玩火、触摸电器开关、不顾红绿灯而横穿马路等，则不宜实施自然结果法。

案例：你今天不能去

5岁的罗伯特因为感冒、发高烧，两天没有去幼儿园。今天他稍好一点，想去游泳，妈妈说：“你不能去，你还没全好。”罗伯特噘起嘴不高兴。一会儿妈妈听到后门响了一下，罗伯特穿好了游泳裤，正在下水。“对不起，罗伯特，你今天不能游泳。”妈妈走过去把罗伯特拉了回来。罗伯特又哭又叫，朝着门又冲过去。妈妈走过去，关上门，什么也没说，继续挡着门，不让罗伯特出去。最后罗伯特叫道：“我恨你，妈妈。”然后到自己屋里去了。妈妈继续干自己的事，并不理会罗伯特。

案例中的自然结果是妈妈与孩子都难以承担的，没有哪个妈妈忍心让孩子生病以取得自我教育的结果。在这种情况下，妈妈需要利用一下自己的权威以阻止孩子任性的自然结果的发生，这是妈妈的责任。案例中的妈妈在这里采取了冷静的态度，没有激化矛盾，既维护了自尊，又保护了孩子。

自然结果法让儿童受到的教训是深刻的，父母既不过度保护儿童，又不无止境地迁就儿童，儿童既不会迁怒于父母，又在挫折中总结了经验，提高了认识。

约束法和自然结果法又被称为“温和的惩罚”。这两种方法不仅有利于培养儿童的自律和自立，而且有利于培养儿童的合作精神，使儿童不仅仅关心自己需要什么，还关心家庭和集体需要什么，既不要求儿童放弃自己的要求，学会协调自己与他人的利益。

儿童从小在家庭和学校中学到的知识、形成的习惯、培养的精神，都会渗透到他的性格中去，而在长大后带入社会。一个懂得合作的儿童会很快适应工作岗位的集体操作，并发挥积极作用。而不懂合作的儿童在生活会遇到许多麻烦，产生更多困难并且无所适从。

老师和家长如果一直采取上述两种态度，运用上述两种方法，是可以有效地防止儿童不良行为的发生或使其及时得到纠正，以避免使用惩罚的。

在教育教学或家庭生活实际中，儿童身上仍会产生或存在一些不良行为。但可以肯定，儿童身上的不良行为多少与我们自己或其他成人对他们的教育有关，总会有一个成人应对其负责。从这个角度来说，儿童是其不良行为的受害者。如果我们能从这个角度来认识儿童身上的不良行为，即使在对其实施惩罚所必须具有的正确态度。、

现在我们来讨论，如果必须要对儿童实施惩罚，究竟应如何实施？所见所闻的案例正如苏霍姆林斯基所言“十有八九是不公平的”，因此，案例不敢轻举妄评，还是提一些原则与诸位共勉。

1.惩罚以尊重儿童人格、不伤害儿童自尊为前提。

马卡连柯说，在运用惩罚时，应遵守众所周知的著名的“严格要求与尊重相结合”的原则，绝不用歧视、监视及其他侮辱性的措施损害儿童的心灵，而是爱护、尊重他们，不断唤醒和激发他们的尊严和荣誉感。

要控制我们的情绪，理智地看待问题，冷静地实施惩罚，惩罚时也不能忘掉自己的教育者身份。如果惩罚完全以个人的面貌出现，甚至是为了显示自己的权利，维护自己的权威和尊严，极有可能会发泄一番，而后愧疚不已。

只有控制住情绪，才能做到尊重儿童，才能使儿童理解教育者的善意，从而消除或减少惩罚可能带来的消极作用。

2.灵活运用惩罚，注重教育效果。

运用惩罚的目的是为了教育儿童。惩罚用完后，必须要有好处，否则就不要运用。

为了起到教育作用，就不要孤立地运用惩罚，必须使它和整个教育方法体系结合起来，特别是要使它与说服、解释等联系起来。苏霍姆林斯基就善于运用结合说理的延缓惩罚方法，马卡连柯也认为：“无论如何，在加以惩罚之前，必须和学生进行谈话。”学生只有明白了自己受惩罚的原因，以及清楚了克服自己缺点的途径时，惩罚才会更加有效。

马卡连柯还指出：“在惩罚的问题上，不能定出一般的方案。每一种行为都是带有个别性质的。”我们必须根据不同的时间、地点、条件和对象，机智地运用惩罚，不要一成不变、千篇一律，“应当严格地按照具体的情况和不同的学生使用各种惩罚”。惩罚的目的不是在于惩罚，而在于“在惩罚中能把要求说出来”，达到因材施教的目的。因此，“如果在惩罚过程中，犯

过者表示有一线的觉悟和理解，如果他表示准备服从集体的话，惩罚照例就应当缓和得多”。“如果破坏者声明，他服从集体命令，准备以后再不重复自己的错误（当然，只要这种声明不是显然欺骗的话），惩罚应当取消”。

3.惩罚不应当使学生受到痛苦。

惩罚中杜绝体罚和变相体罚，这毋须赘论。

除体罚和变相体罚之外，惩罚也不应带有丝毫的压制性质，不过强制方式来掏不良行为的惩罚，是一种非教育的恐怖手段。其意图是以所忍受的痛苦（疼痛、困苦、受饿、禁闭）迫使破坏者由于害怕而“下次”不敢再犯。这“不仅没有解决问题，反而使问题更复杂、扩大起来，把一切有害的东西都从外部压到内部去了。

马卡连柯认为惩罚不应使儿童产生身心上的痛苦。“在惩罚里并没有压制，而是有错误的体会，有见弃于集体的体会，纵然是极少限度的见弃于集体。”应使儿童在受了惩罚之后，感到轻松，不是老把自己的思想和体验停留在惩罚本身，而是更往前看，看到自己“明日的欢乐”，看到自己美好的希望。

马卡连柯认为：“惩罚应当解决和消灭个别的冲突，并不再造成新的冲突。”“学生只应对最近的一次错误负责”,“如果已经处分了，不应第二次提起来。处分应当把冲突彻底地、毫无保留地加以解决。处分一经完了，就应当用正常的实事求是的态度对待学生。

尤其不充许在执行处分时有人嘲笑这个学生，提他的罪过等等”。

4.惩罚不可滥用，惩罚必须是必然和公正的。

惩罚的出发点应当是整个集体。首先，惩罚必须和集体舆论结合起来，“只有当舆论一致赞成惩罚的时候，才应当使用惩罚。凡是集体还没有站在你们这一方面的时候，凡是你们还没有把集体拉到自己这一方面的时候，是不可以应用惩罚的”。即使如此，也不要经常使用惩罚，“惩罚要用得非常少，少到整个集体都把所给予的惩罚特别注意”。

其次，应把惩罚置于集体的关系与利益之中，不应把它当做发泄怒气而可以肆意妄行的东西。所采取的惩罚手段，必须符合学生所犯过错的性质，必须使学生感到这是自己犯了过失所必然遭到的结果。使被罚者认识到所以受惩罚的原由，惩罚才会产生应有的效果，“只有他知道集体要求他什么和为什么要求他的时候，惩罚才是有意义的”。

特别值得注意的是，教师在应用惩罚时，绝不允许抱有个人成见，从个人感情出发、凭自己的个人喜好而肆意妄行。那种不公正和没有根据的惩罚，只能使教师威信降低，师生关系疏远，伤害学生感情，削弱教育效果。

案例：体罚的承继

A学生的母亲问：“为什么儿子班上的一名同学总是打我的儿子？我儿子从来不还手！”

那位常常推、打A学生的B学生，其父母离异后随其父亲生活，父亲经常对孩子动辄动手。

A学生母亲说他对孩子要求很严，也经常打、骂孩子，不过孩子从不反抗。

当我问她从小是否挨过父母打骂时，她难为情地说：“真不好意思，我从小也不太听话，不过我爸爸从来不打我，可能因为我是女孩子吧，但常罚我跪，而且叫我跪在门口，让来往邻居都能看到，谁劝也不行。那时我有十

多岁了，也知道丑了，所以一看见有人来，我就故意在地上画着什么。”

“你恨你爸爸吗？”

“不恨。爸爸也是为了我好呀！”

“你喜欢你爸爸吗？”

“感情没那么深，不太亲。”

我对A学生的母亲谈了三点。

一、你在道义上承认你的爸爸，但你在情感上并不深爱着你的爸爸，因为你爸爸伤害了你的自尊，甚至侮辱了你的人格，尽管你并没有明确意识到这些。

二、正是因为你认为你爸爸当初对你那样做是为了你好，因此，你现在为了你孩子好，又在沿用你认为正确的你爸爸的错误方式对待你的心爱的儿子。

三、孩子在家里经常挨打，在同伴中常常会有两种表现方式：一种方式是学着父母对待自己的暴力方式去对待同伴；另一种是像任父母打骂自己一样任同伴打骂自己而毫无反抗。你儿子正是这两种表现方式的受害者。

后来，在班主任的协调下，经过与A学生母亲和B学生父亲的多次交流，终于使两个学生的问题逐步得到解决。

案例中的两个学生在学校一个表现过分张扬，一个表现绝对顺从，二者都是家庭体罚的结果，而且在A学生母亲的身上，我们还看到了这种粗暴的惩罚方式在家庭教育中上行下效，代代相传的承继作用。这种承继，许多当事人浑然不觉，认为是理所当然——真可谓是潜移默化，十分可怕。

案例：没收三轮车

四岁的林林骑三轮小自行车，妈妈发现后，告诉他：“小孩在马路上骑车玩耍十分危险！以后不能这样！”

第二天，林林又在马路上骑车。妈妈发现后，没收了林林的三轮车，并告知林林：两个月内不准骑车！

案例中的的母亲对林林的惩罚是逻辑结果法。在和林林讲清道理的基础上，对于林林这一危险举动，无论林林是明知故犯，还是一时疏忽，没收其三轮车都是正当的逻辑结果。林林母亲的做法是正确的。但没收时间太长，如果改为三天或一周则比较适宜。

案例：校长的惩罚

一位小学偷偷杀死了校长的爱犬。校长为了惩罚他，令他画出两张解剖图：狗的血液循环图和骨骼结构图。

这位小学生名叫麦克劳德，后来成了著名的生物学家，因发现胰岛素在治疗糖尿病中的作用而走上了诺贝尔奖的领奖台。

案例是一则著名的惩罚案例，采用的也是逻辑结果法。校长之所以对这名学生采取这种惩罚，可能正是了解这位学生喜欢动物，并有绘制这两张图的愿望和能力。如果换成一位见到老鼠害怕得都会逃跑的女生，不慎开车压死校长的爱犬，而校长却如此惩罚，那么对这位女生来说就无异于是一种恐怖和恫吓了。

案例：无所适从关

当四岁的戴维想要某种东西或想引起别人的关注时，他经常模仿使用儿语。口渴时他就指着厨房的水龙头说：“水水，水水。”戴维的母亲认为他的

儿语很可爱并经常给予奖励（即当他说“水水、水水”时给他水喝）。戴维的父亲则认为这种儿语让人讨厌、不舒服，并对他的这种“娘娘腔”予以训斥。

戴维的儿语行为受到奖励与惩罚。久而久之，戴维变得越来越情绪化，爱哭，并渐渐地避开他的父亲。

案例告诉我们，教育者（尤其是父母）对儿童的教育要形成共识，尤其是在奖惩问题上更是如此。否则会使儿童难辨是非，无所适从。

总之，“处罚是很困难的一件事，要处罚，教育者就要有极大的机敏和谨慎”。马卡连柯告诫我们：“正确地有目的地运用惩罚是非常重要的。优秀的教师利用惩罚的制度可以做很多事情，但是笨拙的、不合理的、机械地运用惩罚会使我们的一切工作受到损失。”

我们要慎用惩罚！

如果不是为了显示我们的权力，如果不是为了发泄我们的愤怒，如果真正是为了教育儿童，如果真正是为了儿童发展，在没有把握能用好惩罚的情况下，最好不要惩罚儿童！

激励儿童的原则要求我们做到：经常地、及时地给予儿童以积极的鼓励，以激发儿童的附属驱力；在正确运用表扬和奖励的同时，适当地运用批评和惩罚，以促进儿童的健康发展。

激励儿童的原则是赏识教育的代表性原则和主要原则，也是教育中常用的原则。具体运用这一原则，关键是把握好表扬与批评、奖励与惩罚之间的辩证关系及各种方法使用的程度。表扬和奖励不可过滥，以免起反作用；批评和惩罚切不可损伤儿童的自尊和自信。同时，要注意预防儿童对表扬和奖励等形成依赖。

宽容激励

艾瓦兹.戴明（W.Edwards Deming）认为排解愤怒与恐惧惟赖宽恕——这也是情绪是否健康的重要指标。对工作、对人生感到不满足、不公平的人相当多，倒不见得是本性尖刻，多半是不懂得宽恕。

在“理解儿童的原则”里我们说过，不理解是因为不了解。美国诗人朗菲罗（Henry Wadworth Longfellour）说的好：“如果能深入了解‘敌人’的内心世界与人生经历，我们会发现每个生命都充满如许的忧伤与痛苦，以至敌意无由生根。”

对敌人的敌意尚且无由生根，何况对我们的儿童？

陶行知先生指出，民主的教育者必须以宽容的态度对待儿童。他呼吁“教育者要像爱迪生母亲那样宽容爱迪生”，“要像利波老板那样宽容法拉第”，千万不要做“糊涂先生”，压制儿童的创造性，摧残人才的幼苗。他写诗抨击那些不民主的教师说：“你这糊涂的先生！你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。。。。。。”

宽容儿童是对儿童的尊重和爱护，宽容儿童需要对儿童的了解和理解，宽容儿童需要对儿童的喜爱和欣赏，宽容儿童是对儿童的信任和激励。实施宽容儿童原则可从以下几个广大着手：

首先，树立儿童无错的观念。

幼儿吃饭不小心摔坏了碗是正常的，儿童产生错误下是其未成熟性的表现。儿童在求知和成长过程中难免产生一些错误和缺点，这是儿童成长过程中的必然表现，是儿童的权利。我们应认为这是儿童成长的特点。只要我们

能尊重儿童，理解儿童，我们就不会认为这是儿童的过错，我们就会宽恕他们。这无疑是对儿童最大的信任和激励。

其次，以容忍和克制对待儿童的过失。

“人都是有缺点的，在心理学中，一个没有缺点的人是不可爱的人。”

儿童无错不是说儿童没有失误和过错，而是说不应将儿童的失误和过错归罪于儿童，我们应以容忍和克制的态度对待儿童的失误和过错，我们就以发展和信任的眼光期待儿童的发展和成长。

再者，给儿童以提醒和提携。

宽容不是纵容，容忍也不是放任。以容忍和克制的态度对待儿童的过失，并非对儿童听之任之，放之纵之，而是以冷静和热情的态度，给儿童以善意的提醒和提示，必要时给予适当的提携和帮助，有时要想法设法为儿童找台阶、保面子，为他们创造机会，帮助他们走向成功。

儿童无错

“儿童无错”是赏识教育者对儿童的一种主观态度，或者说是对待儿童失误或过错所采取的态度。它包含三层意思：

（一）犯错是儿童的特点

儿童是未成熟的人，无论其生理发展还是心理发展都不成熟，而且缺乏生活经验，他们有时忘记控制自己，有时想控制自己却不会或无法控制自己。因此，犯错是儿童的特点，犯错是儿童的权利，他们有资格犯错。

孩子学走路会摔跤，摔跤是孩子学走路的权利；孩子牙牙学语把“叔叔”喊成“fufu”，发音不准是孩子学说话的权利；婴儿尿床、不满时啼哭、小孩吃饭打坏了碗、不慎打碎了花瓶等等，都是孩子的权利。

有人对此不理解，只是因为其对儿童不甚了解。如果你了解到婴儿吃奶咬母亲乳头是为了看看母亲面部表情的变化，你就不会怪罪孩子“吃娘的奶怎么还咬娘的乳头？”如果母亲们明白事物在小于三岁幼儿眼前暂时消失，幼儿就会认为是永远消失的心理特点，母亲们就会理解自己离开一会儿，而且一再对两岁的孩子说“妈妈马上就回来”，孩子为什么还要那样生离死别似的哭叫着不让母亲离开。如果父母们都知道五岁以前的儿童，手指的小肌肉还不发达，就不会为五岁的孩子吃饭时不慎摔坏了碗而责骂他，更不会愚蠢地要教五岁的孩子去用铅笔练习写字了。

同样的道理，根据多元智能的理论，我们应该认识到，不同的儿童有不同的智能特点，他们某方面的学习发生困难是正常的；根据儿童形象思维和抽象思维发展的年龄特征，以及不同儿童思维方式和思维习惯等方面的差别，我们应该允许不同的儿童有不同的学习方式和学习习惯，并接纳了们的学习结果。根据青春期儿童生理及心理上的巨大变化而带来的广告及情绪方面的变化，我们也应该作好儿童容易犯错的心理准备。我们都能理解和原谅更年期人的言行失常及情绪冲动，我们更应理解和原谅青春期儿童的广告扮演及情绪冲动，因为，相对而言，青春期儿童比更年期成人更不成熟，更缺乏生活经验，更缺乏自控能力。

儿童无错（1）犯错是儿童的特点；

（2）儿童对自己的过错不负完全责任；

（3）错误是意义的学习必不可少的。

“儿童无错”是我们对待儿童的态度，但并非提倡无视或庇护、掩饰儿童的行为失误或缺点，而是说，持有“儿童无错”的观念，我们才会主动去

容忍儿童的过错，即面对过错我们要包容、制怒、忍耐，但不纵容。我们对儿童容忍不仅给儿童创造了轻松和谐的发展氛围，也会让儿童在容忍中学会容忍。

接纳是对人的接受和容纳，包容是对人和事物的包涵和容纳。在对人的尊重和容纳方面，二者是相近的；但包容在范围和程度上比接纳更广、更深。包容不仅指此前和现在的，还包括今后的，给人以更可靠的安全感和信赖感。

案例：爱迪生是南希的小儿子。虽然瘦小，沉默寡言，却最喜欢动脑筋，好问“为什么”。5岁的时候，他看到老母鸡孵小鸡，就好奇地问妈妈：“老母鸡把蛋坐在屁股底下干什么？”妈妈告诉他：“这是在孵小鸡。”没想到第二天爱迪生躲在邻居家的一个仓库里，原来爱迪生要学老母鸡孵小鸡。家里人好不容易才找到他。哥哥姐姐们嘲笑他。只有妈妈南希抚着爱迪生的头说“孩子，妈妈没有把话给你讲清楚……”南希心里却很喜欢爱迪生动脑筋的精神。

两年后，爱迪生上学了，他仍然喜欢问“为什么”。而老师往往回答不了，就认为爱迪生“捣蛋”，说他是“低能儿”。有一次老师讲“2+2=4”，爱迪生又举手提问：“老师，二加二为什么等于四啊？”老师无从回答，全班哄堂大笑，老师很难堪，也很恼火，就把爱迪生赶出教室，从此，他就结束了学校读书生活。

南希很了解自己的儿子，她决定来教爱迪生。南希给爱迪生讲历史，教他读《鲁宾逊漂流记》、《悲惨世界》等世界名著，给他讲科学百科全书和牛顿的著作。南希发现爱迪生特别喜欢物理和化学，她特地买了一本《派克科学读本》。从此爱迪生就迷上实验了。在妈妈的帮助下，爱迪生在地窑里建成了小实验室，自己动手制作简单的实验工具。有了这小小实验室，他除了跟妈妈上课外，大部分时间都在这里做物理、化学实验。

没想到爱迪生又闯祸了：他想，鸟能飞，如果人的体内输入大量气体，能不能像气球那样腾空而起呢？爱迪生找到一种产生气体的药粉，让他的小朋友吉利吃了下去。吉利吃药以后，腹痛不已，上吐下泻，幸亏医生治疗及时，才使吉利转危为安。爱迪生的父亲十分恼火，封闭了他的实验室。

由于生活所迫，爱迪生12岁开始到火车上去卖报。15岁那年，因为在火车上做实验，不慎引起大火，他被赶下火车，还被列车长的一记耳光打聋了一个耳朵。但生活再困难，工作再忙，他也忘不了读书和实验。他的妈妈南希总是千方百计地支持和鼓励他。

为了实验用云母薄片公共场合耳膜医治自己的耳聋，他后来发明了留声机。

爱迪生抱定“搞发明，首先应该考虑人们的普遍需要”，历经十几年，百折不挠，终于于1879年发明了碳丝白热电灯。

爱迪生84岁去世之前，说了这样的话：“有些人以为我之所以在许多事情上有所成就，是因为我具有特别的天才，这是不正确的。我首先应该感谢我的妈妈，是她从小把我培养成一个勤于思考的人。其次是我不懈的劳动。无论哪个头脑清楚的人，都有可能像我一样有成就，如果他肯像我这样拼命钻研的话。”

案例中的爱迪生在学校学习时不习惯于老师死板的讲授，而是大胆地提问，问得老师不耐烦把他赶回了家；回家之后，爱迪生不停地实验，不停地闯祸。但她的母亲始终用自己深厚的母爱和宽广的胸怀对爱迪生的一切都