群文阅读学习内容

1、群文阅读问题的提出和课程的评价（一）群文阅读问题的提出群文阅读是在怎样的大背景下提出来的呢？首先是我们的阅读教学费时多，收效微，读得少，能力差，大家都不满意，于是提出要大力改进阅读教学。

若干年前，崔峦老师就提出要和单纯地分析课文内容的阅读教学说再见，实现得意、得言的阅读教学的美丽转身。

我们还研究在阅读教学中如何加强方法、策略的指导，于是出现了主题阅读学习，出现了阅读教学的单元整组教学、单元整体教学。

儿童阅读在很多地区、学校搞得如火如荼，搞得很好。

也就是说，一方面抓课内阅读教学的改革，一方面加强儿童阅读教学的实践。

研究整本书的阅读，进而研究群文阅读。

应该说群文阅读是基础教育课程改革的产物。

课程标准提出好读书，读好书，读整本的书，要求我们要开展儿童阅读，于是儿童阅读渐渐成为课程改革的一个亮点。

（二）对群文阅读的理论探索什么是群文阅读？崔峦老师觉得，群文阅读是围绕着某种阅读目的，比如获取某方面的信息群，比如为了受到某方面人文的或科学的熏陶，比如要研究某种文体的文章，比如要赏读某一个作家一系列的作品，比如要学习某种阅读策略或者某种文体、文章的表达方法，等等，总之要围绕一个阅读的目的，选择一组相关的文章或多部作品，也可以是整本书，进行功能性地阅读。

群文阅读是要有目的，需要实现某种功能，进行功能性地阅读。

并且在师生同读共议，分享阅读经验、阅读感受的作品过程中，来享受阅读的快乐，提高阅读能力，养成阅读习惯，提升阅读素养的过程。

它是阅读内容的一种组合方式，是群体阅读的一种实践方式。

不仅是深化课程教学改革或者是阅读教学改革的一个契入点，还是有助于形成课内外阅读、校内外阅读、家庭阅读、社会阅读的良性循环，对构建书香班级，书香校园，书香家庭，书香社会能起到推动作用。

这是崔峦老师对群文阅读的基本认识。

（三）群文阅读的基本特征群文阅读在台湾也叫文本链接、群书阅读。

在香港和它相似，叫主题阅读。

群文阅读的基本特征是什么？1.所读的群文不是杂乱无章，所读的群文要有相关度，甚至是结构化。

2.比较单篇、单本的阅读，它是一种更高级的阅读形态。

我们所推崇的群文阅读，要充分地体现学生阅读的必要性和有效性。

我们要问把这一群文章组织起来有没有必要，效果会不会比单篇的阅读要好，否则，就没有必要。

较之单篇的、单本的阅读，群文阅读是一种高品质的阅读形态，旨在提高阅读的速度和质量，改变和优化人的思维方式，使阅读者享受到阅读的快乐。

3.群文进入课堂，是对传统的、单篇的教学地冲击，是对单纯的、分析内容的阅读教学的挑战，给凝固僵化的阅读课堂吹进了一缕清风，必将促进教学形态、教学方法策略、教学模式的变革。

群文阅读的基本特征是自主阅读，师生交流分享，然后在合作探究中实现集体的建构。

它的基本特点是，通过群文的阅读，整合从群文中得到信息，并且在群文之间进行连接。

在连接的时候，要和先前阅读的文本，要和以有的阅读经验进行比对，达到重新建构属于自己的意义和认识，从而加深理解，最后迁移运用。

这是群文阅读的优势，也是群文阅读应该做的工作，即整合——连接——比对——建构。

所以群文阅读具有理念的先进性，主题的开放性，内容的丰富性，学习的自主性，模式的创新型。

（四）理论支撑除了几位教授讲所讲的孔子的学说、马斯洛的需求理论、加森纳的多元智能，崔峦老师认为还有教育的基本理念：1.学生是学习的主人，教育教学应该以每个学生的发展为本。

这是群文阅读的一个重要的理论支撑。

2.系统论讲整体大于部分之和。

群文的整体要大于、优于一篇一篇地阅读。

3.全语言学习的理论。

群文阅读是在完整的、有目的的、真实有趣的语言环境中学习语言，能克服阅读和语言学习的碎片化。

4.建构主义理论。

这里所讲的建构不是个人的建构，是通过阅读分享、交流、研讨的集体的建构。

5.课标提出培养创新精神和实践能力。

群文阅读是最能够发展学生的思考力，培养学生的语言实践能力。

在群文阅读中要做到真读书，学生和群文之间要对话、真思考，无限制的独立思考；真交流，师生之间、生生之间敞开心扉谈真的感受、发表个人的见解、多元的理解。

这样做，有助于培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力；能够激活学生的想象力和创新思维。

这正是课程改革的基础。

2、群文阅读的尝试与思考群文阅读是师生围绕这一个或者多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体构建，最终达成共识的过程。

它把阅读教学有单篇引向群文，形式的变化带来教育理念的巨大变革，引领语文教育有思想封闭走向思想解放，由个体学习走向集体建构。

由此可见，群问阅读对教师而言是一个考验。

它需要教师自身博览群书，阅读面极广，具有深厚的人文素养，这样才能选取好的文章组成群文，这是其一。

其二，需要老师对不同文本的解读能力较强，整合不同文本的解构能力也要较强。

其三，还需要教师真正领会新课程改革的理念，把学生视为学习的主体，在课堂教学中学会积极地倾听，并依据学生的思维进行总结和提炼。

因此从某种意义上说，进行群文阅读教学，能够帮助教师提升专业思想和专业能力。

在群文阅读教学过程中，老师要讲求一定的引导策略才能更好的帮助学生走进群文阅读的活动中。

首先，选择一个合适的主题，也就是学生选择读物的方向，依据课程标准教材编选的建议出发，尽量提高选文的质量，可在活动开展前，教师通过观察、问卷、访谈的形式，了解学生的阅读兴趣和困难，从而为学生选择有趣的、难度适中的阅读材料。

比如说：童话故事、侦探小说、自然科学、中外人物故事等等。

对于出初次参与阅读活动的学生，教师有必要与学生讨论选择的图书。

既要学生可理解的又要学生感兴趣的。

对此，要鼓励学生使用学校及公共图书馆。

其次，在过程中加强指导。

尤其是读前介绍很关键，帮助学生理解活动目标及阅读安排。

学生形成阅读小组，选定小组阅读主题，指定阅读计划，然后进行小组分工。

学生根据自己所担任的角色进行有目的的阅读，这是进行群文阅读的基础，也是小组合作的基础。

学生在正式阅读期间，教师要相间指导。

对于低年级学生而言可进行导读，也可陪读。

协助学生句顶适合后期交流的重点和形式，帮助学生筹划交流活动。

再次，促进阅读后的评估。

肯定学生的正面表现，激发和维持阅读兴趣，通过反馈引导学生调整阅读策略。

由此，评估活动开始时，教师应讲解主题阅读活动评估标准，帮助学生设定目标，包括读多少本书、完成哪些作品、进行多少次小组讨论等。

让学生清楚“要完成哪些工作”以及“我作成什么样的才是好的”。

在汇报交流过程中指导学生紧扣文本，发展学生的多元认识，多元看法，而不要老师希望学生说什么而苛求学生，在选文时要在教学中不要解决太多的问题，面面俱到，让学生在课堂上真正有所获，老师是要挖一口井而不是造一个湖。

也可考虑给学生提供一些完成任务的样例，让学生更好的理解目标。

同时，教师引导学生选择适当的评估交流形式。

高年级的学生可同时记录阅读心得，摘抄自己喜欢的句子，或者配上手绘图、剪贴画。

这种阅读评估方式比以前“写读后感”有趣多了，更能激发学生的参与热情。

最后，群文阅读区别于以前的单篇阅读形式，教师给予学生阅读的时间要充足，老师不讲太多话，不提太多问题，不发起太多讨论。

给学生提供一个良好的阅读环境。

它主要是让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。

因此，抓住教学重点，突出要点，把握难点，学会放弃。

根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，必须更多地尝试真实的更实用地类生活化阅读。

老师对课堂结构的艺术性也不能有太多苛求，不需要更深、更细、更透地讲析文章了；也不需要按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，要学会放弃。

在群文阅读的课上还要加强语文的要素，还要关注并落实听说读写的语文能力的培养。

群文进入课堂是对传统的单篇课文教学的冲击，是对单纯的课文内容分析的挑战，给凝固僵化的阅读课堂吹进了一缕清风，群文阅读具有理念的先进性，主题的开放性，内容的丰富性，学习的自主性，模式的创新性。

但是，群文阅读与教科书又各有各的优势，教科书的优势是体系化，阅读教学犹如走马观花，不匆忙，一课一得，既得意又得言，夯的更实，群文阅读就好比跑马看花，速度快，从整体上在比较中整合信息，分辨信息，从而提高学生的思考力、辨别力和欣赏力。

崔峦老师希望老师们要两条腿走路，既做教科书学习的引路人，又做群文阅读的点灯人，在造福子孙后代的同时幸福自己。

3、“群文阅读”的教学取向有限的单位时间里要读好几篇文章，客观上决定了“群文阅读”和单篇文章的教学有许多不同之处。

但是客观的被动的“不同”不是我们选择“群文阅读”的理由，你想啊，你在“群文阅读”的课堂里不强调字词了，你不做繁琐的分析了，也不一味感情朗读了……那你要干嘛？你总要有所作为吧，你到底怎么做呢？“群文阅读”应该树立自己的教学取向。

1.多阅读，多比较性阅读，让孩子在阅读中学习阅读就像人们是在游泳中学会游泳，在骑自行车中学会骑自行车的，阅读也是在阅读中学会的。

尽管教师的讲授、示范有其作用，但阅读经验是无法由他人替代的，个人的阅读策略一定是学生亲身操作、应用后内化而成的。

因此，我们的阅读教学最大的问题就是“读得太少”。

也许有人会说，单篇课文的教学老师也在强调“多读”啊，实现“多读”的途径是反复读一篇四五百字的短文，一篇经过剪裁的“去情境化”的短文，但是我们发现，大部分情况下，学生并没有读的新鲜感和探究欲，没有多少人是愿意去重读一篇“一目了然”的短小的文章的，尽管这篇文章可能有其精微深刻的地方。

“群文阅读”的不同在于，学生在一篇接着一篇的阅读当中，始终保留着新鲜感，特别是在横向结构的比较性阅读中，学生会不断涌现质疑和发现。

因此，“群文阅读”的课堂，学生的主动阅读会占取很大的比例。

2.多质疑，多分享，将阅读过程处理为探索和发现的过程前苏联的克鲁普斯卡娅在20世纪初就有一个“石破天惊”的教育观点：在学校里往往只发现记忆力：读课文，讲述、背诵。

而一个记忆不好的儿童往往可能是很有能力、很有才华的人。

几十年过去了，尽管我们做出了很大的努力，而我们的“课文教学”不能否认还是以识记为主，缺少理解，缺少质疑和发现。

我们在课文教学的课堂里，即使有问题，问题大部分是老师的问题，即使有发现，发现大部分是老师的发现。

这不仅是我们的教学操作出了问题，也是由于单篇文章自身的局限。

当然，有人也许会问，单篇文章的阅读难道就没有真问题、没有真发现了？当然有，但你仔细想想，那些疑问和发现往往是读者将所阅读的文章内容，与自己曾经读过的其它文章、个人的生活经验或生活情境中的类似事件（文章的另一种形式）加以连结后产生的，所以某种意义上，这也是一种“群文阅读”。

这就是关键所在，我们的孩子阅读能力还在发展中，很多孩子在读一篇文章时还不具备连结其它文章的能力。

群文，横向的比较性阅读容易引发高质量的思考——例如一则报道说维生素C多吃大有好处，再一篇文章说多吃维生素C有害健康，这样几篇文章放在一起，读完以后，你疑惑自然来了，你努力想做出判断，于是，你就会自我发问、重读、辨析……“群文阅读”的方向，就是希望在我们的课堂里，真的让学生提问题，提真的问题，真的解决问题，最终有所发现。