课程与教学论(第二版)

1.中国 课程一词最早出现于唐朝。
孔颖达（唐 ）“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”
朱熹（南宋）“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”
2.西方 英国斯宾塞

课程的基本涵义:教学的内容及其进程的安排。
横向层面归纳
1.课程是学科、教材
最传统的课程定义；
课程的价值取向是以知识为中心，教师最关心的是知识的传授和学生对知识的掌握；
课程的编制和开发主要由学科专家负责，教师只是一系列课程教材的使用者和执行者。
2.课程是经验
课程是经验的主张是20世纪30年代提出的。
关心的是学校或教室实际发生了什么，重视师生间的交互作用所产生的结果，关注的焦点由教（teaching)转向了学（learning)。师生均有自己独特的课程。
课程的评价充分考虑实际发生的课程和学生多方面的体验和收获。
3.课程是目标
课程是目标的主张在20世纪60年代后期兴起并流行。（博比特，泰勒）
课程是预期的，课程要对教学具有指导作用，因此课程目标要事先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标。
教师的教学必须依照课程的引导而展开。
4.课程是计划
课程是计划的观念在20世纪50年代逐渐受到重视。（斯腾豪斯）
是对学生经验的分析的基础上，加强学校对学生经验中可计划的部分的责任。
主张严格区分课程与教学的概念，区分的标准是执行与否。

纵向层面分析
古特莱德
提出五种不同水平的课程，即理想课程，正式课程，理解课程，实施课程，体验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程，揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象到具体的过程和形式。
案例：小学语文的真正问题是现代价值缺失
1.我们的道德教育，片面地宣扬孝顺、节俭、谦让、服从的道德，而漠视独立、权利这样的现代价值观念，使现代人格存在传统与现代失衡的现象。这样教育出来的人，就不算一个合格的现代公民，而是有更多臣民色彩。
2.现有小学语文课本的问题，不是它用道德“绑架”了孩子，而是很多观念、价值已经不合时宜，缺失一个现代社会所需的道德观念、价值观念。因此，小学语文课本的问题就不是美德故事的真假，而是如何引入更多体现现代价值的故事，型塑国民新的道德观念和人格
盛新凤
沿着语文教学研究轨迹，对语文教学进行深度思考后，提出了“和美语文”的教学主张，课堂教学追求“雅俗共赏”的“和美”境界，逐步形成了婉约、精致、和谐、开放的课堂教学风格。

为什么会有不同的理解
Ａ历史背景不同
Ｂ对知识的认识不同
Ｃ关注点不同
Ｄ课程定义的

层次不同

教学概念
教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。（王策三教授）

当代教学内涵的演变趋势
1．教师 学生
2．知识传授 能力培养
3．教法 学法
4．认识 发展
5．结果 过程
6．继承 创新

窦桂梅：语文要给孩子一座田园和一座花园
评选三好生，停止？继续？


课程与教学关系
1.二元独立模式:课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”，彼此独立，互不依赖。
2.相互交叉模式:教学（论）包含课程（论）一部分，相应地课程（论）也包含了教学（论）一部分。
3.包含模式:两个变式，一是课程（论）包含了教学（论）；二是教学（论）包含了课程（论）。
“大教学论”（凯洛夫）：教学理解为上位概念，前苏联学者主张把课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分，表现为把课程作为教学一部分的“大教学论”。
“大课程论”（泰勒）：课程理解为上位概念，北美国家的一些学者往往认为教学是课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分，从而认同把教学作为课程一部分的“大课程论”观点。
4.二元循环联系模式:
课程（论）与教学（论），既是独立的又是循环联系的。
该模式指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施和评价后，根据成效修正课程决定，周而复始，永不终止.