教育评价的模式(精选)
第三章 教育评价的类型和模式
• （1）资格认定模式。资格认定模式是对从事某 种活动应具备的条件或身份等的认可方式。这种 评价模式的着眼点在于判断条件是否得到满足， 同时对可能产生的后果做出必要的预测和判断。
• （2）质量判断模式。是对评价对象物的 质量优劣的判断方式。这种评价模式的 任务是判断教育计划实施所带来的变化。
• （3）目标成达模式。是对既定目标到达 程度的判断方式。这种评价模式所要解 决的问题，是判断行为结果与既定目标 的距离，以及达到何种程度。
第三章教育评价的类型与模式第一节教育评价模式的变革第二节教育评价的类型第三节教育评价的主要模式第一节教育评价模式的变革教育评价专家古巴和林肯将教育评价模式划分为四代
第三章 教育评价的类型与模式
• 本章主要讲述以下内容： • 第一节 教育评价模式的变革 • 第二节 教育评价的类型 • 第三节 教育评价的主要模式
• （4）目标游离模式。要求脱离预定目标， 以活动的全部实际结果为评价对象，尽 可能全面客观的展现这些结果。
• （5）优秀遴选模式。优秀遴选模式是通 过评价活动选拔优秀的方式。
• （6）回应模式。以所有与方案有利害关 系或切身利益的人所关心的问题为中心 的一种评价。其评价问题可以包括：新 旧方案哪个更优越？哪个方案是否更可 行？哪些方案容易达到目的？
第二节 教育评价的类型
• 一、根据评价机能分类 • 1、诊断性评价，是指在活动开始之前，为
使其计划更加有效的实施而进行的评价。也称 为事前评价。要求把握被评价事物的两种状态： 一是症状诊断；二是原因诊断。
• 2、形成性评价，是指在活动运行的过程中， 为使活动效果更好而修正本身发展的进程而进 行的评价，其目的为了明确活动中存在的问题， 并加以改进。
• 4、成果评价，是指为判断计划实施所 取得的成果而进行的评价。
高等教育中的cse评价模式的基本特点(一)
高等教育中的cse评价模式的基本特点(一)高等教育中的CSE评价模式的基本特点如下：1.多维度评价：CSE评价模式不仅仅侧重于学生的学术成绩，还关注学生的创新能力、解决问题的能力、团队合作能力以及实践经验等方面。
2.项目化评价：CSE评价模式强调将知识应用于实际项目中，通过对学生参与实际项目的表现进行评价，来考察他们在实践中的能力和应用能力。
3.开放式评价：CSE评价模式注重学生的自主学习和探索，鼓励学生根据自己的兴趣选择相应的学习路径，并通过开放式的评价方式对学生的学习成果进行评估。
4.综合评价：CSE评价模式将学生的多个方面能力进行综合考量，包括学术成绩、科研成果、参与实践项目的表现等，以便全面评价学生的综合素质。
5.动态评估：CSE评价模式采用动态评估的方式，定期对学生的学习成果进行跟踪和评估，以便及时发现学生的问题和改进空间，并关注学生在学习过程中的成长。
6.个性化评价：CSE评价模式允许学生根据自己的兴趣和特长选择一些个性化的学习课题或项目，并对其进行评价，以便更好地发现和培养学生的潜能。
7.反馈导向：CSE评价模式注重对学生的学习成果及时给予反馈，帮助学生了解自己的弱点和改进空间，并提供相应的指导和支持。
8.评价的连续性：CSE评价模式强调学生的评价是一个持续的过程，通过定期的评估和反馈，促使学生在学习中不断提高和发展。
以上就是高等教育中CSE评价模式的基本特点。
这种评价模式能够更全面地评估学生的学习成果和能力，并帮助学生在实践中进行能力的培养和提升。
9.实用性导向：CSE评价模式注重培养学生解决实际问题的能力和应用知识的能力，评价内容与行业实践紧密联系，使学生具备实用技能。
10.团队合作评价：CSE评价模式强调学生在团队合作中的表现和贡献，评估学生的沟通能力、协作能力和领导能力，培养具备团队精神的人才。
11.反思和自我评价：CSE评价模式鼓励学生对自己的学习过程进行反思和自我评价，帮助学生认识自己的成长和不足，并提出改进方案。
教育评价
第十章教育评价第一节教育评价概述1.教育评价与教育价值（1）教育评价。
是以一定的教育价值观或教育目标为依据，运用科学、可行的方法技术，系统收集信息，对教育现象和活动所实现的价值作出判断，促进教育改进与发展，实现教育增值的过程。
（2）教育价值。
是指教育能够满足人和社会需要的程度。
教育价值主要体现在对人与社会发展价值两个方面：促进个体的知识增长、能力提高、身心健康、个性特长等方面全面发展，使受教育者能充分实现其人生价值并促使个体价值的社会化。
为社会培养接班人（政治价值）和建设者（经济价值），以及传承、发展和创造文化。
2.教育评价与教育测量、教育研究的区别（1）教育评价与教育测量的区别。
教育测量是依据一定的法则(标准）用数值来描述教育领域内事物的属性，是事实判断的过程。
因此，教育测量是教育评价的基础之一，评价则是测量的深化与发展。
区别：①教育测量是对事实作判断，比较强调客观性；教育评价是价值判断，以主体的目标、需要为标准。
②教育测量是注重定量的活动，教育评价是定量与定性相结合的活动。
③教育测量主要对事物的属性或现状进行描述，任务相对单一；教育评价不仅要描述现状，还要考察其发展过程，分析与总结原因、提出改进建议，是一项综合性的活动。
美国学者N.E.格朗伦德用一个简单的公式阐明了两者的关系：评价=量以及（或）质的描述+价值判断。
（2）教育评价与教育研究的区别。
①探究的重点不同。
研究是获得正确的结论，推进知识的发展；评价则在得出结论后，还负有指导、促进工作的职责。
②处理的结果不同。
研究注重确立普遍适用的原理；评价针对特殊问题的解决。
③探讨的任务不同。
研究追求科学的真理；评价确定人或事物的价值，为决策提供信息。
④普遍性不同。
研究的范围小，但不受时间和空间的约束；评价的范围广，却受时间与空间的限制。
⑤学术基础不同。
研究可根据个人的兴趣和特长进行，而评价却不能从个人意愿出发。
3.教育评价的种类（1）按评价的核心成分分类。
现代教育评价的理论、方法与案例(新)
二、教育评价的功能和作用
教 育 评 价 功 能
整个评价活动完成以后 对环境产生的影响力
教 育 评 价 作 用
1.评价方案准备 2.评价方案实施 3.评价报告编写 4.评价结论反馈
对环境产 生的影响力
评 价 目 的
决定
评 价 功 能
包含
评 价 作 用
教育活动
实 施 前 实 施 中
实 施 后
评价目的： 1.鉴定是否合格 2.估价成就、改进工作 3.鉴定是否合格 4.为以后开展教育活动提供信息
目标游离模式
对手模式
泰勒（R.W.Tyler；1902-1994）
1976年
•美国著名教育家、教育评价学家、教授。 •早年在大学攻读物理、数学和哲学。 •曾在南达科它州首府皮埃尔任中学物理专 任教师。 • 1922年，进入内布拉斯加大学师范学院 ，研究教育心理学和理科教学。在内布拉 斯加大学读书时的硕士论文题目是《中学 科学的测验》（1923年）。
现代教育评价的理论、方法与案例 Theories，Methods and Cases of Educational Evaluation
上海师范大学教育学院
吴钢 wg822@
相互了解
一、过去 1．姓名； 2．从哪里来； 3．学历； 4．举一件少儿时期难忘的事情； 5．过去最值得你骄傲的学术成绩。 二、现在 1．现在的职业； 2．你喜欢现在的工作吗？ 3．你的同事是如何评价你的？ 4．你最崇拜的人是谁？ 三、将来 1．你的职业目标是什么？ 2．在一生当中，你最想做的事是什么？
目标游离模式的主要内容
斯克里芬主张，不能把他们预定的活动目 的告诉评价者，以利于评价者搜集关于方案和 计划实施的全部成果信息。就是说，作出评价 结论的依据，不是方案制定者的预定目标，而 是活动参与者的意图。
幼儿园教育评价 第二章 幼儿园教育评价的理论模式
第三节 目的游离评价模式
二、目的游离模式的基本思想
• 目的游离评价模式实际上是“以需要、以顾客为基础评价”。以需要为 基础,就意味着评价应当关注的是评价方案能够满足确实需要的程度 、关注方案结果与受其影响的人员需要之间的一致性,而不是方案应 当满足其目的程度以及看结果与目的之间的一致性。
第一节 行为目标评价模式
Hale Waihona Puke （二）课程原理(1) 学校应当试图达到什么样的教育目的? (2) 可以提供什么样的教育经验才可以完成这些教育目的? (3) 这些教育经验应该如何有效地组织起来? (4) 如何确定这些教育目的是否达到?
泰勒提出了解决这些问题的基本框架。这一框架主要由 三个因素组成:目标、学习经验与评价。
第一节 行为目标评价模式
二、行为目标评价模式以目标为中心
• 行为目标评价模式中教育目标、活动 过程与教育评价的关系。
• 预先确定的教育目标决定了教育活动, 同时也规定了教育评价就是要判断教 育活动实现教育目标的程度
第一节 行为目标评价模式
二、行为目标评价模式以目标为中心
• 进一步说明了行为目标评价模式中教育目标 、教育过程、教育结果及教育评价之间的关 系。
• 三盲法：计划制定者的预定的目标与评价者、评价对象之间互不通气 ,从而保证评价不受任何预定的目的影响,并能反映真实的、全部的效 果。
第三节 目的游离评价模式
三、目的游离模式的实践效用
对幼儿园教育评价来说,目的游离模式的实践价值在于： 它不但提出了评价仅以目标为中心是不够的思想,还认为制定评价方案 时应该考虑到全部的、真实的效果,应该更多关心评价方案是否能满足 实际需要,更多地注重评价方案的目的是否与评价对象的要求相一致。
教育评价的建构主义模式
价 在本质 上是一种通过协商 而形成 的“ 心 理 建
辩、 协商， 解 决 不 断 出现 的新 问题 。 在 教 育 评 价 的建 构 主 义 模 式 中 ， 所 有 的 学 生评价 将被 视 为不确 定 的过程 ， 因而 ， 不 断 发
Ｌ ａ ｎ ｇ ｕ ａ ｇ ｅ ａ ｎ ｄ Ｃ ｏ ｍ ｐ ｏ ｓ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ２ ０ １ １ Ｆ ｒ ｅ ｅ — Ｒ ｅ ｓ ｐ ｏ ｎ ｓ ｅ Ｑ ｕ ｅ ｓ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ
［ ｓ ］ ． Ｎ ｅ ｗ Ｙ ｏ ｒ ｋ ： Ｃ Ｅ Ｅ Ｂ， ２ ０ １ ｌ ＿
作 题 中 一 个 很 突 出 的 特 点 就 是 ：把 阅读 和 写 作
实 生 活 与 写 作 实践 三 者 结 合 起 来 ， 这样 ， 写 作
然水到渠成且富有情趣 。
参 考 文献 ：
结合在一起 ， 加 以综合地考核 。也就是说 ， 同 一
道题 目， 既 考 查 了 阅 读 能 力 又 考 查 了写 作 能力 。 学 生 必 须 先 读 懂 文章 方 可 进 行 创 作 ，从 而 考 查
国
２ ０１ ３ ｑ ￣ ３／ ｊ
了学 生 理 解 、 运用 、 分析 、 评 论 各 类 作 品 的 高 层 次 认 知 能 力 。此 外 ， 读 写结 合 也 更 能 引发 学 生 的
创作欲望 ， 阅读 材 料 作 为 一 种 情 境 创 设 ， 一 定 程 度 上 激 发 了学 生 的写 作 积 极 性 ，不 仅 可 避 免 笼
教育评价理论与方法教育量化评价理论与方法
2、协同自评模式
• 该模式 是一种以被评价者自我评价为主， 在评价人员的协同下，共同完成从制定评 价目标开始的一系列活动的评价模式。
• （1）被评价者在自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、 自控性、自励性和自信性。
• （2）评价双方在评价全过程中，建立起民主协商关系，为达到共同 制定的目标而形成协同精神，在双方交往中形成和谐的合作氛围。
2、苏格拉底研讨评定模式
苏格拉底研讨评定模式：又称为“发现方法”或“发现性对 话”。其本质就是引导学生自己去批判性地检讨已有的观 念或见解，进而自己去顿悟真理、发现真理。
3、质性档案袋评价
质性档案袋评价：20世纪80年代针对当时教育评价的弊 端提出来的。档案袋评定就是汇集学生作品的样本， 目的是为了展示学生的学习和进步状况。美国南卡罗 来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒，以不同 的标准分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课 堂型。比尔约翰逊又分为最佳成果型、精选型和过程 型。主要意义在于他们为学生提供一个学习机会，使 学生能够学会自己判断自己的进步。存在的问题是操 作管理上难以实施，评价标准与方法难以确定、掌握。
实践模式
a、山东烟台模式：即“三制一管两提高”模式，取消百分制，实行“等 级+特长+评语”的学生评价模式。
b、湖北黄石模式：即“两体一制”模式（指标体系、方法体系、方法 制度）。
c、湖南汨罗模式：“两系三维”模式。 d、天津市创建“三A”学校评价模式。全面贯彻教育方针，把学校工作
的德育、智育、体育三个方面放到了同等重要的地位。这一评价制度 为全面实施素质教育起到了积极的推动作用。 e、北京人大附中学生质量综合评价模式。该方案的操作性较强。
（三）我国教育评价模式
2教育评价的模式
• 自评与互评结合，以自评为主 • 月评与期评结合，以月评为主 • 评定与测验结合，以评定为主
– 发展性评价结果的解释 – 发展性评价的操作（编制的评价手册） – 发展性评价的效果
• 发挥了教育评价的功能，使评价具有科学性、激励性和客观性 • 改变了学生被动评价的状况 • 通过对评价结果的解释，全体学生都可在相应层次内有所提高
– 2． 科举时期（606年～1905年）
• 隋唐以来至清末，科举考试为主要手段 • 以封建礼教为基本标准，对个人学识德能进行测评判断
教育测量与评价的发展历史
• 一、中国教育评价的发展脉络
– 3． 近代教育评价活动期（1905年～1949年）
• 与教育测量相结合，呈现了多种体制的多元化格局
– 翻译、引进国外的测验量表（比纳智力测验量表等） – 自编各种测验（俞子夷的小学毛笔书法量表） – 建立研究组织，开设测量课程（1931年建立中国测量学会； 廖世承、陈鹤琴在南京高师开设测验课程） – 理论研究取得进展（1932年《测验》创刊，40年代前的20 多部专著）
– 对该模式的评价
西方的教育评价模式
• 四、应答模式（responsive mode）
– 背景
– 模式实施的一般步骤
• 描述一个方案 • 向有关听取人作说明报告 • 获得并分析他们的看法 • 向听取人报告经过分析的看法
– 对该模式的评价
西方的教育评价模式
• 四、应答模式（responsive mode）
– 对该模式的评价
西方的教育评价模式
• 三、目标游离模式（goal free mode）
教育评价的模式
一、目标达成模式
也称行为目标模式 代表人物：泰勒（R. Tyler)
（一）泰勒的课程理论与评价思想
课程和教学计划编制必须回答的4个基本问题： 应当帮助学生达到什么教育目标？ 为了帮助学生达到教育目标，应当提供什么学
习经验？ 怎样组织学习经验以使这些经验的累积效果最
关于目标达成模式的思考：
目标如果有问题,怎么办?
二、CIPP评价模式
（一）CIPP模式产生的背景
为了改进处境不利的学生的教育，推而 广之，为了提高整个中小学教育系统， 1965年美国国会颁布《中小学教育法 案》。这一法案曾向美国全国各学区提 供了几十亿万美元。这一法案同时也要 求教育者评价受到其资助的方案。
当时的评价现状：以目标、测验和实验为 定向的评价
斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam)
评价最重要的意图不是为了证明（prove)， 而是为了改进（improve) 。
有人把评价看作是“对不法行为所作的严 密调查（ witch hunts)”,或看作是为了尽 责而采用的手段。
让幼儿透过与环境的直接接触与操作去满足他 的需要；
透过认知策略去提升不同经验的机会； 提升幼儿有关周边设备的知识； 支持能提供各种不同经验的游戏； 帮助幼儿将冲动之控制予以内化； 符合幼儿在其发展阶段中回应问题需求； 协助幼儿发展出自己是一个独立、有能力的人
之自我形象； 帮助幼儿建立互动过程中相互支持的模式
目标达成模式的过程(简化)
1.确定标准(“好”幼儿园、“好”老师、“好” 儿童）（这些标准相对较为笼统、抽象）
2.将标准分解到具有可操作性的程度，并进行 权重赋值
3.围绕这些分解了的标准（指标）收集资料 （信息、证据）
开展教学质量评价方案(精选10篇)
开展教学质量评价方案（精选10篇）开展教学质量评价方案一、指导思想义务教育阶段的教学评估，以全面贯彻党的教育方针、全面实施素质教育，推进和深化课程改革为宗旨，以发现、研究、解决学校和教师实施新课程中的突出问题为出发点，走进课堂，总结经验，发现问题，与第一线教师一起研究解决问题的对策，切实提高学校和教师实施新课程的能力。
二、主要目标1、改变以“分数”和“升学率”作为评价教学水平的唯一标准的做法，建立具有激励、导向、管理、评价功能的教学评估指导制度和评价指标体系，研究教学评估的价值、意义和操作技术，使教学评估成为学校的自觉行为。
2、促进教师自主学习、自我反思，引导教师主动进行教学改革，不断提高教师师德水平、专业素质和教学能力。
完善教师档案管理，建立教师开展教育教学和科研等，能反映教师综合水平的业务档案。
3、规范义务教育阶段教师的教育教学行为，加强教学管理、校本研修制度的建设和创新，保证新课程的有效实施，提高学校的管理水平。
4、加强对教师实施新课程、教师专业发展、教学研究的管理和指导的力度，促进学科之间、教师之间教学水平的均衡发展，不断提高我校的教育质量。
三、基本原则1、指导与评估相结合。
义务教育阶段的评估，目的是促进教师的发展，实现学校的发展，以指导为主，评估为辅，重在过程。
要把教学评估逐渐变为一种管理过程，做到培训后指导，指导后评估，评估中提高，不断总结经验，使学校评估工作成为一种规范。
2、自评与他评相结合。
义务教育阶段的评估，采取统筹规划，分段实施，自评与他评相结合，以自评为主的评估机制，建立学校评估制度，制定有利于学校和教师发展并且易于操作的教学评估方法及程序，使教学评估工作规范化、常态化、制度化。
3、规范与创新相结合。
用先进的教育理念、科学的方法构建符合教育规律，符合学校实际的教学评估指标体系，规范学校义务教育阶段的教育教学管理和教学行为，引导教师转变观念，改变教育行为，自觉进行教学改革和创新实践活动。
教育评价模式
• ③过程评价可以得到及时的反馈，为
方案的修改提供依据，及时补救方案 中的不足之处，使之顺利达到目标。
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CIPP评价模式
• 缺点：
• ①评价步骤繁多，技术复杂，需要大 量的人力、物力和财力，要有专家参 加，制约了评价人员作用的发挥；
• ②评价者主要是决策者，无形中就扩 大了决策者的权力；
• ③四类评价都在为决策服务，因而评 价缺乏完全意义上的价值判断。
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目标游离模式
• 概念：
• 目标游离模式(Goal Free) 是不受 预定目的影响的自由评价模式，认 为实际的教育活动除了收到预期的 效应外，还会产生各种“非预期效 应”，或者叫“负效应”、“第二 效应”或“相反效应”，这种模式 把教育目标与评价活动分离开了， 故称为目标游离模式。
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行为目标评价模式
• 优点：
• ①以行为目标为中心；
• ②结构紧凑、逻辑脉络简洁清晰， 具有计划性；
• ③用行为术语表述目标，具有可操 作性； • ④从目标出发指导实施，以目标为 依据，根据反馈信息修改目标，简 单易行。
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行为目标评价模式
• 缺点： • ①没有对目标自身进行评价；
• ②过分强调目标评价，对目标 外的效果考虑较少； • ③重视结果评价，忽视过程评 价，不能得到及时的反馈； • ④目标的确定多从教育管理者 出发。
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目标游离模式
• 优点： • 该评价模式突破了目标的限制， 评价的依据、准绳不是方案制定 者的预定目标，而是活动参与者 的实际成效。
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目标游离模式
• 缺点：
• 如果评估组织中的各个评估者具
有不同的价值观念和价值标准，
学校教育评价方式包括哪些
学校教育评价方式包括哪些随着社会的不断进步和科学技术的日新月异，教育的不断发展和更新也成为了当今社会的一个重要话题。
在这个日新月异的时代，学生的学习能力和专业知识水平已经成为了评价一个教育体系的重要标准。
而学校教育评价方式，就是指对于学生的学习成绩和学术表现等方面，所采用的一些评价方式和方法。
下面我们将详细解析学校教育评价方式。
一、学生学习成绩学生学习成绩是衡量教育成果和学生综合能力的重要标志，它可以在一定程度上反映学生掌握知识的深度和广度。
学生的学习成绩包括考试成绩、作业和实验成绩等，这些成绩是学生学习过程中最为直观的反映和记录。
在学校教育评价中，学生的学习成绩占据了相当大的比重，它既能体现学生的学术水平，又能够反映学校教师的教学质量和教育教学水平。
二、校内表现学生在校内的表现也是学校教育评价的重要指标之一，学生对于班级、学校的贡献和积极参与等方面都被纳入到了校内表现的范畴之中。
学生校内表现的好坏也反映了学生是否具备良好的生活习惯和良好的心理素质。
在学校教育评价中，校内表现不仅是衡量学生综合能力和综合素质的重要标志，更是评价学生全面发展的量化标准之一。
三、课外活动表现除了校内表现之外，学生在课外活动中所表现出来的人文素质、社会精神和团队精神等方面，也是学校教育评价的关键指标之一。
课外活动可以比较全面地衡量学生的个人品质和能力，同时也能反映学生是否具备与社会沟通和交流的能力和人际交往的能力。
在评价学校教育中，课外活动表现也是重要的考察指标之一，它不仅可以反映出学生综合素质教育的实践力度，更是培养学生各项综合能力的重要途径之一。
四、实践表现实践表现是学生能否把所学理论应用于实践中去的重要标志，同时也可以反映学生在实践中所具备的实际能力和实际应用水平。
包括实验技能、动手能力、实际操作等方面，学生在实践中的能力被纳入了学校教育评价的重要指标之中。
在学校教育评价中，实践表现可以更加全面地反映出学生的综合能力和综合素质，同时也可以衡量学校教育体系是否有助于学生实践能力及应用能力的提高。
教育评价对手模式对现代教育的意义
教育评价对手模式对现代教育的意义教育是一种目的性很强的活动，教育评价也随着教育活动的发展而产生。
自从20世纪初开始进行教育评价以来，教育评价理论在不断地发展、完善，到目前为止已产生了四五十种教育评价模式，其中许多教育评价模式已经在教育实践中得到广泛的传播与应用。
这里只介绍了应用较广的几种模式及其特点，以期对教育评价的实践活动起到抛砖引玉的作用。
现代教育评价的几种模式及其特点1.行为目标评价模式行为目标评价模式是现代西方最早出现、体系完善、影响极大的一种理论流派。
这一模式是由早期的评价之父泰勒提出的。
泰勒认为，教育是改变人的行为方式的过程。
评价是确定学生行为变化程度的过程，也就是确定课程与教学实际达标程度的过程。
该模式以行为目标作为中心，用学生的特殊成就来表示教育方案、计划中的目标。
而这个目标既是实施教育的方向，又是对实际活动是否达到目标及达到目标的程度作出判断、进行评价的依据。
通过评价，既能促进实际活动尽可能地逼近目标，又能将评价的反馈信息作为修改目标的依据。
有人曾用下图表示目标、行为、评价三者之间的关系。
该模式的特点：（1）以行为目标为中心，从目标出发指导实施，以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度，根据反馈信息修改目标，简单易行。
（2）该模式没有对目标自身的合理性进行评价；注重对预期效果的评价，忽视对非预期效果的评价；目标的确定强调以掌握知识、发展智力和能力为主，较少考虑学生的个性发展。
2.CIPP评价模式这种评价模式是美国的斯塔弗尔比姆（L．D．Stufflebeam）1966年提出的，他把评价过程分成四个组成部分，即由背景评价（Contentevaluation）、输入评价（Inputevaluation）、过程评价（Processevaluation）和成果评价（Productevaluation）组成。
CIPP分别是这四种评价的第一个字母。
背景评价就是对根据社会的、评价对象的需要和评价对象整个状况提出的目标的价值判断，即对目标本身的诊断性评价，为计划决策服务。
公共基础知识：课程评价的两种模式
公共基础知识：课程评价的两种模式在当前教育背景下，教育评价已经成为了教师、学生、家长关注的焦点，其中课程评价作为教学质量保证的重要环节，也越来越受到关注。
这篇文章将介绍课程评价中的两种主要模式：定量评价和定性评价，并探讨它们各自的优缺点。
定量评价定量评价，顾名思义是采用量化的方法进行评价。
在学校中，常见的定量评价方法包括：考试、测试、问卷、分组讨论等。
这些量化数据可以让老师、学生、家长、管理学校的人有一个直观的感觉，轻松地看到每个学生的数值成绩，以及学生之间的差距。
优点数据直观定量评价的优点之一就是数据直观。
通过统计数据，可以一目了然地看到每个学生的具体成绩情况、学生成绩的分布情况，以及班级、校级的平均成绩等。
这有助于学校和教育部门全面了解学生的学习情况，进一步调整教学方案和教学资源。
客观公正定量评价的数据往往具有客观性和公正性，不会受到主观意见、喜好和感情的影响。
相比之下，定性评价容易受到评价者的情感和认知影响，有时候并不准确客观。
方便比较定量评价可以方便地对不同学生、不同班级的成绩进行比较和排名。
这使得学校和教师可以找到一些学习差距、教育典范等特点进行分享和改进。
同时，这也有助于学校挖掘优秀学生，促进学生竞争和创新。
缺点忽略某些因素定量评价不可避免地会忽略一些学生个性化的因素。
例如，有些学生可能在考试中大发雷霆，因为他们并不喜欢纸上谈兵这种考核方式。
此外，学生的成绩不仅仅受到智力高低和努力程度的限制，还包括学生家庭、性格、文化背景等因素的影响，在定量评价中难以全面考虑。
可能导致“应试教育”一些人认为定量评价可能导致“应试教育”，即教育变成了为了过考试而存在。
尤其是在一些学生和家教愈益重视分数的情况下，教师会采用硬性的措施来推进建立考试急需的技能，如记忆、死记硬背等，进一步深化了“应试教育”现象。
定性评价与定量评价相反，定性评价采用综合性、非量化的方法进行评价。
常见的定性评价方法包括课堂观察、演讲评估、小组讨论、学生成长述评等。
浅谈新型教育评价模式
浅谈新型教育评价模式【摘要】本文选取教育评价历史发展过程中出现的三种新型评价模式：对手评价模式、教育鉴赏和教育评论评价模式、元评价模式作为分析对象，梳理它们的含义和主要评价特征，最后总结评价模式的进一步发展和完善也还有待于在理论和实践中的深入研究，我们对教育评价模式的批判性分析也还需要进一步地深层次探索。
【关键词】教育评价；对手评价模式；教育鉴赏和教育评论评价模式；元评价模式【中图分类号】G632.0【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（20xx）12-0064-02何为教育评价？是指利用一定的信息、根据一定的标准，对教育活动的过程和结果进行价值判断的过程。
进行教育评价，必然少不了以一定的理论假设为逻辑基础的教育评价模式，传统的教育评价模式总是沿用固定的套路，而当前每一种新型教育评价模式都是以一定的理论假设为基础的，因为不同的理论假设可以生成不同的评价模式，也易造成评价的结果大相径庭[1]。
下面选取三种新型教育评价模式逐一进行分析，使读者了解它们的含义和评价特征。
一、新型教育评价模式类型1.对手评价模式对手——顾名思义，就是指能力、水平不相上下的竞争的双方。
由此可知，对手评价模式就是由你的竞争对手对你的数学课程给出客观的评价。
对手评价模式别名“司法模式”，最早是由欧文斯提出的，将对手评价模式应用于教育评价上表现为：教育问题的提出——教育争论的选择——教育辩论的准备——听证，但也存在着明显的缺点，就是评价结果往往容易受到说话方式的干扰，而且花费较高、效率较低。
可以说，这种对手评价模式的主要评价特征是价值判断、为决策服务、强调评价过程的合理性、追求价值多元化、正式提出形成性评价和非正式评价思想。
2.教育鉴赏和教育评论评价模式教育鉴赏与教育评论是美国著名的美学和课程学者艾斯纳引用美学评论的理念到教育评价中所提出的理论，它的评价模式是以质性研究为特征，植根于并最终回归于教育实践的一种新型教育评价模式，同时也是在教育实践中发生且对教育实践产生着重要启示的一种教育评价模式[2]。
第7章教育评价
第7章教育评价第七章教育评价[学习⽬标]1、正确地理解教育评价的概念，了解教育评价的主要类型、功能、原则、发展的现状，明确教育评价改⾰的基本⽅向：研究和运⽤发展性评价。
2、掌握教育评价的⼀般程序及其⽅法与技术、⼏种常见的教育评价模式。
3、熟悉教育评价的主要内容并能尝试应⽤。
[学习重点]1、教育评价的概念及教育评价改⾰的基本⽅向。
2、教育评价的⼀般程序及其⽅法与技术。
3、学⽣评价。
[学习难点]1、教育评价指标体系的建⽴。
2、教育评价模式。
第⼀节教育评价概述⼀、教育评价的概念教育评价如何定义，各派学者有着不同的见解。
⽬前尚没有—个统⼀的科学定义。
在我国的⽂字中，“评价”是评定价值的简称。
在英语中，“evaluate”（评价）这个词，在词源学上的含义也就是引出和阐发价值。
从本质上来说，评价是⼀种价值判断的活动，是对客体满⾜主体需要程度的判断。
教育评价是对教育活动满⾜社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。
事实上，在教育评价的各种界定中，美国学者格朗兰德（Gron1und，N．E．）在1971年的⼀种极为简洁的表述⼗分值得注意。
格朗兰德认为，评价可以简单地⽤下式表述：评价＝测量（量的记述）或⾮测量（质的记述）+价值判断这就是说，评价是在量（或质）的记述的基础上进⾏价值判断的活动。
格朗兰德的这⼀公式虽然粗糙了⼀点，但它确实抓住了评价活动的本质。
对事物进⾏量（或质）的记述，我们称为“事实判断”。
事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述。
进⾏事实判断的依据是科学规律和⼈⽂规范。
“价值判断”则不同，它并⾮是由客体单⽅⾯所决定的。
进⾏价值判断的依据是主体的价值理念。
教育的价值由教育活动满⾜主体需要的程度来决定。
价值判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物作出评判。
在实践中，“教育评价”和“教育测量”是⼀对经常容易混淆的概念。