存在主义教育及其评价

存在主义教育及其评价存在主义作为一种哲学思潮，它产生于20世纪20年代的德国，第二次世界大战期间传到法国，并在50—60 年代成为风靡法国的时髦哲学，60 年代又传播到美国和西方其它国家，成为一种影响颇大的哲学思潮。

正是在这个过程当中，存在主义对教育发生了潜移默化的影响并不断渗透到教育当中。

20 世纪50 年代以前，存在主义者就论述过一些教育问题。

如尼采做过题为《德国教育制度的未来》的演讲；犹太哲学家布贝尔写出了其教育代表作《我与你》以及《品格教育》。

他们的这些教育思想经常被后人加以借鉴、发挥。

从50 年代开始，随着存在主义在世界范围内的广泛传播及其影响领域的扩大，它对教育的影响也扩大了。

当时，存在主义者对20 世纪以来流行的教育哲学思潮极为不满，认为它们都把人置于一个次要的地位，这加剧了处于工业社会中的人失去个体真实存在的危险。

所以，他们认为，教育应关注如何使人存在于自然界和工业社会，应强调真实的、人道的个人存在。

60 年代中期开始，存在主义现象学的方法直接运用于教育研究，并出现了一系列重要的著述。

70年代中期以后，出现了一种将存在主义现象学和分析哲学结合起来研究教育的趋势。

存在主义强调个人主观性、个人选择的这一根本特点，使它很难在哲学上形成一个囊括所有的存在主义学者哲学观的完整而统一的体系，同样的，在教育领域里，也很难形成一个体系完整的“存在主义哲学哲学”。

然而这不等于说存在主义对教育没有影响。

存在主义作为当代西方一股重要的哲学思潮，对教育思想发生了很大的冲击作用，许多教育思想家已经根据存在主义的思想对教育问题作了多方面的探讨，并逐渐概括了存在主义的教育哲学思想。

至此，存在主义教育思潮已经形成并具备了以下两个主要的特点：1．“存在先与本质”。

萨特认为，人是一种存在先于本质的东西。

这反映到教育上，教育就应该以“人的存在为研究对象。

存在主义教育家认为，世界万物的存在只有一个基础，那就是人的存在。

首先有了人的存在，然后才有了对外界事物的说明和解释。

因此，人的问题就成了其他一切问题的出发点和归宿。

在存在主义教育家看来，人是教育的主体，教育者应该帮助学生认识“人的存在”，真正领会生活的价值，并实现“自我完成”。

2．强调自由选择。

因此，存在主义教育思想提倡“个人的自由选择”。

既然存在先于本质，就要求人们自己创造自己，人有绝对的自由，强调人要自由地进行选择。

所以自由选择又成为存在主义者很重要的行动原则，对于人来说最重要的是认识到选择的重要性，要对自己的行为负责。

这也表明个人的道德责任并没有减轻，反而增加了。

因此，教育者应该允许学生“自由选择”道德标准，并承受自己行动的后果。

道德教育的任务并不是要学生去接受一些永恒的道德原则，而是使学生学习有利于认识自我和发展自我的原则，使他们对自己负有责任。

教育观点：（一览图）下面就存在主义者对一些重要教育问题的比较共同的看法做一一介绍。

一、教育目的存在主义者认为，人是被抛到这个世界来的，所有的存在都是偶然的，所有，教育纯粹是个人的事。

教育无论对公众、集体还是社会，都不承担任何责任。

教育的目的就是使每个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。

因此，教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。

在存在主义者看来，由于受传统哲学的影响，以往的教育不强调人和人的存在，而专注于人的生存不相干的事情，这是错误的，传统教育的错误表现在下面几个方面：第一，专注于人的理性的发展。

传统的教育把人看成是生活在合乎理性的世界中的有理性生物，人能够理解他在宇宙中的地位，而这种理解主要是通过运用理性来获得的。

于是，教育便以发展人的理性为目的。

然而，这种哲学、这种教育并没有消除人类大量的、层出不穷的非理性和不人道的现象。

战争连绵不断，尤其是在第二次大战期间，纳粹和法西斯的暴行，促使存在主义者尤其是法国和德国的存在主义者对这种崇尚理性的哲学和教育反省。

他们发现，所谓的理想是靠不住的，因为纳粹分子在侵略别的国家、大批屠杀犹太人的时候，也提出了许多“理由”。

第二，注重抽象观念。

这是传统哲学追求永恒性、一般性的结果。

在存在主义者看来，这种所谓的永恒性，一般性在教育上的后果就是把人当做物，使教育者按照一个模式来塑造或制作人，这完全抹杀了人的个性，使个人在团体中消失，实际上是取消了个人的存在。

第三，注重科学和科学的客观性。

科学的对象是没有主观性的物，它追求的是客观性和一般规律，如果把科学的方法和结论运用于有主观性的人的教育，就会把人解释为自然现象，成为没有内在生命的物体，这就势必抹杀人的主观性。

总之，传统教育对理性、抽象观念和客观性的强调，忽视了个人的存在，这些都是该加以反驳的。

存在主义强调，教育要使每个人认识自己的存在，教育的最好结果就是使学生养成正确对待生活的态度，其中最重要的是要培养他们真诚、选择和决定，以及责任感。

1、真诚所谓真诚，指既不要与社会、团体随波逐流，人云亦云，也不要自欺欺人。

要使学生认识到，每个人都是孤独地面对世界，他不可能在社会或团体求得安全和认同。

除了教师必须首先做一个真诚的人之外，还有鼓励学生在需要道德勇气的情境里坚持自己的信念。

为了培养真诚的人，教育要反对文化中压抑人、阻碍人无拘无束发展的那些方面。

在存在主义者看来，人肯定是为他自己的，而且人也应该为他自己。

所以，从根本上讲，个人与社会、团体总是对立的，人不应该淹没在团体和社会中。

个人既不应该成为团体和社会的一个部件，也不应该成为团体和社会统一模式中的标准件。

个人应该真诚地显示他的主观性和与众不同的独特性。

教育部应该强调温顺服从和循规蹈矩，教育最大的问题不在于学生无纪律，而在于学生安于习俗。

教育应该强调学生的自律，要提供一种可以使学生真诚地表现自己“真诚”的环境和气氛，使他们无拘无束地发展。

2、选择和决定关于选择和决定气质的培养，教育一方面让学生认识荒诞和自由，要使他们知道，自己是在自己的选择、决断和行动的过程中创造自己的。

因此，要鼓励学生作有意识的选择；另一方面，要让学生了解他们拥有比他们所知道的多的多的选择的余地，这一点尤为重要。

存在主义者看来，人的存在绝不是静止不变的，强调人的存在实际上就是强调人的形成。

因此，教育的一个主要目标就是要向受教育者展示未来的种种可能性，而不是纠缠于过去和目前的状况，从而扩大学生的范围。

他们认为，人的选择空间是无限大的。

本体论、认识论和价值论中的问题都是由主观性决定的。

3、责任感自由意味着选择，其中也包括了人的责任。

既然人的一切所作所为都是具有主观性的个人自由选择的结果，都是个人意识的反映，就这个意义来说，个人生活中所发生的一切都不是偶然的，都是个人的有意识的决定的结果。

教育在帮助学生意识到自己绝对自由的同时，也要使学生认识到自己的责任。

要督促学生对自己的哪怕是漫不经心的选择负责。

焦虑、苦恼、恐惧甚至绝望的情绪状态是人意识到自己责任的一种表现，这是由于自由和各种危险和威胁的对抗、尤其是自由与死亡的对抗造成的。

所以，教育应该向学生展示生活的悲剧性，使学生明白人的存在、人的生活是痛苦的、短暂的、死亡是不可避免的。

教育不仅是为了生，而且也要为了死。

学校应该通过关于死亡的教育，使学生明白为了自己的理想而死往往比保全个人的生命好得多。

二、师生关系教师有所为有所不为：有所为者，指教师一方面要尊重学生的主体性，把学生当一个人而不是物来看待，同时又要维护自己的主观性，使自己作为一个自由的人来行动。

有所不为者，指教师不能作为学生知识和道德的源泉或输送者，也不能作为他们的监督者。

教师不仅要避免课堂上的个人专制，还要反对布贝尔所言的非人格化的知识专制。

教师处于一种创造者和激励者的地位，他要按照自己的意志创造性地工作，他无需也无权迫使学生接受。

按照布贝尔的观点，个人与他人、教师与学生之间的关系应是“我与你”的关系，而不是“我与它”的关系。

师生双方应该相互真诚地赏识对方、欢迎对方、肯定对方。

这种关系就是目前代表先进教育理念的新型师生关系——对话或交流。

师生之间的对话对学生实现真正的自由至关重要。

对于学生来说，由于他们知之甚少，没有自由选择的能力，教师应该向学生提供使他们的各种潜能得以发展的知识和方法。

与学生对话，正是教育的力量所在。

由此可见，师生之间的对话具有一般人与人之间的对话不同的特点。

要使这种对话关系不致演变成“我与它”的关系，还需注意建立师生之间的相互信任，妥善处理师生之间的冲突三、教育方法存在主义认为传统的教育就是向学生灌输或传授某些东西，或认为教育是为了使学生能够适应什么，或为了使学生解决什么问题。

存在主义认为，教育是为了使学生认识到自己的存在。

所以，在教育方法上，最注重的方法论原则就是允许学生最大限度地自我表现和自我选择。

他们提倡苏格拉底式的教学法、个别化教育、创造性活动。

苏格拉底的方法不是把现成的知识以某种方式传授给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择。

存在主义者认为这种方法最适合于人的教育。

其最成功之处在于通过这种方法获得的是自己的知识。

它可以使人认识到人的存在中必然会遇到的道德难题以及自由选择的责任。

它通过教师的发问来激发并引导学生思考，避免讲授法所带来的机械式的师生关系，有利于消除以往师生关系中司空见惯的保护性伪装，建立真诚、正直的关系。

而让学生以接受的方式学习，没有将学生当作人。

苏格拉底的方法也不同于进步主义教育的方法，进步主义以问题为中心的方法是以社会为定向的，它直接关心的是个人承担的社会义务。

存在主义认为，人是千差万别的，要求每个儿童接受同样的教育，简直是不可思议的，因此，他们提倡个别化教育。

他们认为，无论在教学内容、教学方法或教学进度方面，都要有很大的灵活性，不可整齐划一，也不能用统一的标准对学生提出学业成绩的要求，以利于每个学生的自我实现和发展。

如果必须要进行集体教学，它的目的也是为了教育个人，使个人利用集体来取得个人的自我实现。

在存在主义者看来，游戏、绘画、艺术、创作等创造性活动具有很大的教育价值。

创造力不是少数特殊天才的天赋，它是一个过程，进行这个过程的能力每个人都具有。

在创造性活动中，有利于个人毫无顾忌地发挥他的选择能力。

四、课程对于学习什么的问题，存在主义者为，既不能把各科教材即知识本身看作的，也不能把教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段，还不能把教材看作是进行心智训练的料。

应当把教材看作用来作为自我发展和自我实现的手段。

存在主义者还反对固定不变的课程，认为固定的课程难以适合学生的情况和需要，无助于学生的发展。

课程最终要由学生的需要和态度来决定。

奈勒认为,既不能把各科教材,也就是编纂成的知识本身看作是目的,不能把这些教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段,也不能把它们看作是进行心智训练的材料,而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段。