第二章 课程与教学研究的历史发展
《课程与教学论》(张华 著)试题库(含答案)_董少华
《课程与教学论》（张华著）试题库（含答案）作者：董少华目录第一章课程与教学研究的历史发展 (1)第二章课程开发与教学设计的基本模式 (13)第三章课程与教学的目标 (20)第四章课程内容与教学方法的选择 (25)第五章课程与教学的组织 (30)第六章课程实施与教学过程 (38)第七章课程与教学的评价 (40)第八章课程与教学研究的发展趋势 (43)第一章课程与教学研究的历史发展一、名词解释1.课程（博比特观点）2.学术中心课程3.观念4.统觉5.经验课程6.作业（杜威）7.教学二、填空题1. 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，被认为是课程成为一个独立研究领域的标志。
2.截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在国比较完整地确立起来。
3.科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“”。
4. 被誉为美国的“科学管理之父”。
5. 是科学化课程开发理论的奠基者和开创者。
6.在1924年的《》中，博比特进一步把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动10大领域。
7.由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
8.1934年，泰勒出版了《》一书，从而确立了其“评价原理”。
9.1949年，泰勒出版了《》一书，确立其“课程基本原理”。
10.学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性和。
11.施瓦布在《实践3：转换成课程》一文中确立了一种新的课程理念即实践性课程，在施瓦布看来课程是由教师、学生、、环境四个要素构成，这四个要素之间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
12.在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家。
13.夸美纽斯是捷克著名的教育家，其1632年用捷克语出版了《》一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
课程与教学论课件-第二章 教学论的历史发展幻灯片
第一节 古代教学思想
一、中国古代的教学思想
战国后期出现的《学记》，是世界上最早的以 教学论为主的自成体系的教育学专著。
《学记》总结了先秦儒家教学思想的精华，并 在教学思想的理论化和系统化方面进行了积极的探 索，它的划时代意义在于标志着中国古代教学思想 发展到了一个崭新阶段，在教育史上处于领先地位。
经由建构过程而形成的心理表征是结构
性知识与非结构性知识和经验的统一。
所谓结构性知识和经验：是指规范的拥有内在 逻辑系统的、多种情境中抽象出的基本概念、 原理和方法论等。
所谓非结构性知识和经验：是指具体情境中形 成、与具体情境直接关联的、不规范的非正式 的知识和经验。
从结构主义到后结构主义---学习理论的嬗变
（一）拉特克的教学论
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特 克
拉特克的教学论具有以下四个特点：
1．以教学的方法技术问题为教学研究的中心
2．教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖 于学科知识的性质
3．确立了“自然教学法”
4．如何教授语言和科学是教学论的重要课题
（二）夸美纽斯的教学思想： 1．直观性原理 2．活动性原理 3．兴趣与自发性原理 4．教学以自然为鉴的原理 5．对教材编排提出了一些新主张 6．提出了班级授课制理论 还有一些教育家为教学论的奠基阶段作出了贡献， 如：卢梭、洛克。
他的教育思想与理论比较集中地体现在1939年出 版的《教育学》中，其中，教学理论是凯洛夫教育思 想的主要组成部分。
对于教学过程，凯洛夫认为，教学是“教师在
学生自觉与自动参与下，以知识、技能和熟练技巧武 装学生的过程”。 他指出:教学要“在掌握知识、技 能、熟练技巧的过程中，有意识、有计划地要使学生 的认识能力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆 力、想象力和思考力得到发展”。
课程与教学论笔记整理
课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的进程与方式。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的大体原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个大体涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所组成的体系；二是一门学科特定的研究方式与研究态度。
学科结构是这两个大体涵义的统一。
6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论衡量，以对这些问题取得一致性的理解与解释，最终作出适当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会1.博比特与查特斯课程开发理论的大体内容及其对课程发展的贡献与局限博比特大体内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方式——活动分析查特斯大体内容：二者的贡献与局限：他们第一次把课程开发进程本身确以为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时期所允许的程度。
但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的进程，致使对儿童价值的轻忽。
把教育进程等同于企业生产进程。
这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发进程的本质。
2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。
技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类大体兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3.学术中心课程的大体特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。
实践兴趣：是成立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的彼此作用而理解环境的人类的大体兴趣。
5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。
解放兴趣：是人类对解放和权利给予的大体兴趣，这种兴趣令人们通过对人类社会之社会结构的靠得住的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
《课程与教学论》读书笔记思维导图
第三节 我国基础教 育课程设计的回顾
与展望
第七章 课程与教学实施
第一节 课程与教学 实施概述
第二节 课程实施的 取向与策略
第三节 教学过程与 规律
第四节 教学原则与 方法
第八章 课程与教学评价
第一节 课程与教学 评价概述
第二节 课程与教学 评价的主体、对象与
类型
第三节 课程与教学 评价的实施
06
第五章 课程与教学组 织
目录
07 第六章 课程与教学设 计
08
第七章 课程与教学实 施
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第八章 课程与教学评 价
010
第九章 课程与教学管 理
011
第十章 课程与教学改 革
012 参考文献
本教材是21世纪高等继续教育精品教材，也可以作为各级各类教师培训的教材，还可以供自学参考使用。 本教材的编写试图从整体上设计和思考课程与教学两个研究领域，立足于当代我国基础教育和教师教育的实践， 在系统阐述课程与教学基本原理的基础上，紧密结合基础教育课程与教学的实践。本教材分为十章：第一章是绪 论。绪论是对课程与教学论这门学科的概括性认识，包括课程与教学的含义、课程与教学论的研究任务和研究方 法等。第二章是课程与教学研究的历史发展。通过梳理课程与教学研究历史发展的基本进程，为学习者全面展示 了课程与教学论这门学科的发展脉络。第三章是课程与教学目标。课程与教学目标是课程与教学活动的出发点和 归宿。本章着重阐述了课程与教学目标的设计的基本原则和步骤、课程与教学目标的表述。第四章是课程与教学 内容。课程与教学内容是目标的具体化。本章主要阐述课程与教学内容的结构、类型以及选择，介绍了我国基础 教育课程与教学内容的改革。第五章是课程与教学组织。本章主要论及了课程组织的标准与取向，课程的纵向与 横向的组织结构，以及教学组织形式。第六章是课程与教学设计。本章分别论述了课程设计和教学设计的一些基 本理论问题，回顾与展望了我国课程与教学设计的发展历程与趋势。第七章是课程与教学实施。本章阐述了课程 与教学实施的三种取向、基本模式，以及教学过程及其规律、具体的教学原则与教学方法的选择运用。第八章是 课程与教学评价。本章涉及课程与教学评价的功能、主体、对象与类型，课程与教学评价的实施，介绍了我国基 础教育课程与教学评价的改革与创新。第九章是课程与教学管理。本章主要论述了课程与教学管理的意义、特点 及人本化管理的发展趋势，重点介绍了三级课程管理体制。第十章是课程与教学改革。本章介绍了课程与教学改
课程与教学论第一章 第二节 教学研究的历史发展
三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论
赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家 1、观念心理学
他认为，心理学是围绕着“观念”、“统觉”、“观念团”、 “思想之环”几个概念展开 的。 “观念”是他心理学最基本的概念。是指事物呈现于感官， 在意识中留下的感觉印象，因 而“观念”又可称为“表象”。 “统觉”是指新观念为已经存在于意识中旧观念所同化或吸收的过程。 “观念团”是指观 念一般都不是单个地保存在下意识领域， 而总是作为一个集团——“观念团”的形式而存在。 “思想之环”是指观念团随着统觉作用而不断扩大、不断完善， 最后形成“思想之环”。
二、启蒙时期教学论的发展： 卢梭与裴斯洛齐的贡献
（一）卢梭的教学论 卢梭是启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。他的旷世 教育名著《爱弥儿》 被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、 最系统的教育论著，影响深远。 1、自然教育论 1）他认为：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全 变坏了。人性本 善，人之所以堕落是由于社会的污染。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑 下解放出来，回归人的自然状态 ，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。 2、发现教学论 1发现是人的基本冲动。他提倡的发现感和探究欲望是基于人天然的兴 趣、天然的好奇心 的。天然的需要是好奇心的“第一本原”。 2发现教学的基本因素是兴趣与方法。贯穿卢梭教学论的一个中心思想 是：问题不在于告 诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
C、活动原理：强调活动的首要性：凡是应当做的都必须从实践去学习。 D、直观原理：他视直观原理为教师教学的“金科玉律”。 认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为 现代教学研究的奠 基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深 刻的认识，是一项前无古人的壮举。
课程与教学论(李森版)3
1. 自然科学课程备受重视，突破古典主义格局，内容得到充实 夸美纽斯，开设读、写、算外，增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌
手工技艺。赫尔巴特提出经验的（自然科学、物理、化学、地理）、思辩的（数学 逻辑、方法）、审美的（文学、图画、唱歌）、同情的（外国语、本国语）、社会 的（历史、政治、法律）、宗教的（宗教）。斯宾塞提出“什么知识最有价值？” 的命题，认为科学知识最有价值。
学办了“芝加哥实验学校”引发风起云涌的教育实验，帕克赫斯特的 道尔顿制、华虚朋的文纳特卡计划等。
马萨诸塞州道尔顿中学，将教室布置成学生的工作室、试验室，由学生和教师 签订契约，重视单独指导。
伊利诺斯州文纳特卡镇，一部分学科课程学生自学，另一部分团体活动通过协
课程与教学论
教师
第二章 课程与教学的发展历史
梳理与论述我国古代和西方古代的课程与教学演变，以及近代与现 代在课程与教学方面的发展与变革。
第一节 古代的课程与教学 一、中国古代的课程与教学
阶级 儒学 科举 1. 未形成系统、独立的课程与教学研究体系，但实践却早已有之p30
夏（公元前2070-1600年）、商（公元前1046）、周（公元前256年）已经规范 的学校。开展礼、乐、射、御、书、数（六艺），分科的、成体系的课程，主要开 展政治事务、伦理道德、体育军事教学。
斯巴达为使公民英勇善战，开设跳跃、跑步、铁饼、投枪、角力等军事课程。 2. 中世纪的课程和教学 古板的宗教经文诵读
文艺复兴时期 推崇古希腊、罗马的德性与政治，重建文化教育生活，仍然以培养完美人的课 程设置。
•5
测验： 七艺 六艺
第二节 近代的课程与教学
一、中国近代的课程与教学 广泛接受西方教育思想的影响 标志性，1922年壬戌学制（rén xū六三三学制），逐步建立起具有现代意义学制
第二章 课程与教学研究的历史发展
学生中心课程理论
杜威、罗杰斯
应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等 为基础来编制课程 课程的基本特征不是学科内容，不是社会问题，而是 学生的发展 课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生 的变化而变化。
3.课程理论的丰富和发展
学科结构课程理论
布鲁纳《教育过程》1960 把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内 容 重视知识体系本身的逻辑程序和结构 学科专家在课程编制中起重要作用
实践性课程理论
施瓦布：四篇文章《实践1:课程的语言》、《实 践2:折中的艺术》、《实践3:课程的转化》、 《实践4:课程教授要做的事情》（1969～1983） 四个方面的内容：
课程是教学科目。 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果。 课程是学习经验。 课程是社会文化的再生产。 课程是社会改造。
美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课 程实施的纵向层面提出课程可分为五个 层次
①理想课程 ②正式课程 ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程
问题思考：从以上的课程定义中你能发现什么问
教学原则的适用性：
教与学的统一：“教学相长” “豫时孙摩”： • 豫，预防性原则 • 时，及时施教原则 • 孙，循序渐进原则 • 摩，学习观摩原则 启发式教学：“君子之教,喻也” “能博喻然 后能为师”，“道而弗牵,强而弗抑,开而弗 达”，“善问者如攻坚木,先其易者,后其节 目,久其久也,相说以解”，“善待问者如撞 钟,叩之以小者则小鸣,叩之以大者则大鸣,待 其从容,然后尽其声”
第二章课程历史发展ppt课件
• 2、全面建设社会主义时期的课程（1958－1965）
• 3、“文化大革命”时期的课程（1966－1976） • • 4、拨乱反正、改革开放时期的课程（1977－1986）
5、新中国第一代课程的利弊
• 特点： • 一是重视思想道德品质的教育； • 二是重视科学文化基础知识和基本技能教学； • 三是强调统一要求和必修。 • 主要弊病 ：
• 我国近代课程的基本特点：
• 1.清末课程“中体西用”，具有鲜明的改良主 义性质是封建思想和科学教育的结合；
• 2.民国初，废除“读经讲经”学科，加强了应 用学科；
• 3.“五四”后的学校课程是加进了科学民主的 内容。
• 4.借鉴西方国家的经验，使我国课程进了一大 步，但也不乏简单搬用之嫌。
• 三、我国现代的课程
博比特与查特斯的贡献与局限
• 贡献：
（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该 领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。 （2）他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开 发的依据，课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有内在的联系 等，这些问题是课程研究的基本问题。
• （5）提倡课程实验
• 杜威对哲学的社会功能坚信不移，认为通过实 验学校，他的哲学才有实用于社会的机会，他 的心理学原理，伦理学原理才有实验的场所。 简言之，教育是哲学、心理学、伦理学原理的 实验室。课程乃教育的核心，哲学、心理学、 伦理学原理的具体化必须通过课程才能实现。
5、近代课程理论发展的特点
公民、社交、娱乐、宗教、职业等。
• （2）职业分析。即对已分类的领域进行具体的活动（能力）分 析；如可以将语言分为将语言领域分为阅读活动、书写活动、交谈等。
第二章课程与教学的基本问题9.13详解
第一节 课程及其发展 第二节 教学及其发展
课程是“教育事业的核心,是教育运行的手段,没有课程,教 育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。 正因为课程在教育活动中起着决定性作用，因而课程也就 具有了研究的价值。”
———[英]泰罗和理查兹《课程研究入门》
社会维度
（三）课程定义的方式
课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分 析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点 点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础 和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。
1、时代背景
每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是 在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。
3、中国课程论的形成与发展
（1）课程论初具雏形（1922—1949） 1）．发表了一系列课程论文。 1922年５月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》； 廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编 制中学课程的三原则； 1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等 关于中学课程的四篇研究论文。
关关雎鸠，在河之洲。 窈窕淑女，君子好逑。 参差荇菜，左右流之。 窈窕淑女，寤寐求之。 求之不得，寤寐思服。 悠哉悠哉，辗转反侧。 参差荇菜，左右采之。 窈窕淑女，琴瑟友之。 参差荇菜，左右芼之。 窈窕淑女，钟鼓乐之。
青青子衿，悠悠我心。 纵我不往，子宁不嗣音？ 青青子佩，悠悠我思。 纵我不往，子宁不来？ 挑兮达兮，在城阙兮。 一日不见，如三月兮。
根据其本义，“课程”常被理解为“学习的进程”或“学习的路线” 即“学程”。
课程与教学研究的历史发展感悟800字
课程与教学研究的历史发展感悟800字课程与教学论的历史演进（一）古代：教学思想的孕育教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。
那个时期百家争鸣，智者云集，人类思想处于胚胎阶段。
中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。
此外，我国汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝时期以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明时期以二程、朱熹为代表的理学教学思想和以叶适、陈亮为代表的功利教学思想等，标志着中国古代教学思想的繁荣。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。
古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。
（二）近代：系统教学思想的形成伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。
夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。
（三）现代：多样化教学理论的发展杜威，美国教育家，1916年出版代表作《民主主义与教育》。
杜威在批判赫尔巴特的“外烁说”与卢梭、裴斯泰洛齐的“预成说”各有偏颇的基础上，认为儿童发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的交互作用而不断增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，提出了基于经验的教学理论。
在他看来，“经验”(Experience)即人与环境之间的相互作用，是人作用于环境与环境作用于人两方面的联合。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整重点)
课程与教学论复习资料（简答题部分★）钟启泉、张华辽宁大学出版社年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
、泰勒原理形成于“八年研究”：年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
、年末至年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
00467《课程与教学论》非选择题分章节汇总
《课程与教学论》历年非选择题汇总第一章课程与教学研究的历史发展简述学术中心课程的内涵与基本特征。
P14 2017年4月简答实践性课程的内涵及本质。
P17 P20 2016年4月简述夸美纽斯教学原理的基本内容。
P26 2018年10月请谈谈您对赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”理论的认识。
P38 2020年10月筒答“教育性教学”思想。
P40 2016年10月简述杜威关于教育的四个哲学命题。
P41 2017年10月简述“三大新教学论流派”及其代表人物。
P49 2019年4月简述有关课程定义的三种代表性观点。
P53 2019年4月结合教育发展与改革实践，试述20世纪70年代以来课程内涵发展的六大趋势。
P54-56 2017年4月第二章课程开发与教学设计的基本模式简述泰勒模式中课程目标的三个来源。
P77 2018年10月简述“泰勒原理”的基本内容。
P77 2017年4月简答泰勒选择学习经验的五条一般原则。
P80-81 2016年4月简述泰勒评价理念的特点。
P83 2018年4月简述发现学习的内涵与特征。
P97-98 2019年10月简述布鲁纳“发现学习”的基本特征。
P98 2017年10月简述有意义学习所必须符合的基本条件。
P103 2020年10月简述奥苏伯尔关于学习成就动机的三种驱力。
p109 2021年4月简述范例教学模式中“范例”的基本特征。
P122 2021年4月简述范例教学模式的教学论原则。
P125 2019年4月简答范例教学模式的一般程序。
P126 2016年10月简述相比于传统教学论,赞可夫的发展性教学模式的优越性。
P131 2020年8月请论述程序教学设计应遵循的原则及意义。
P135 2019年10月第三章课程与教学的目标简述普遍性目标存在的缺陷。
P149 2019年10月简述布卢姆“教育目标分类学”的三大领域。
P155 2019年4月请简述“教育目标分类学”的典型特征。
P160 2020年10月简答布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性。
课程与教学论课程与教学论发展的历史
课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。
然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。
以下是对课程与教学论发展历史的概述。
一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。
这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。
古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。
在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。
这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。
二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。
这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。
意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。
法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。
三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。
一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。
这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。
1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。
他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。
赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。
福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。
2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。
他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。
他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
课程与教学论知识点归纳全
可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
自考整理00467-《课程与教学论》
自考整理00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。
第二，第二，具体活动或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
2.查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
3.学科结构的优点。
布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
4.课程的基本内涵。
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
课程与教学论课程与教学论的历史发展通用课件
设计课件结构和内容
总结词：条理性
详细描述：设计课件的结构和内容时，需要遵循逻辑性和条理性原则，合理安排课件的章节、段落和 要点，确保课件内容连贯、层次分明、易于理解。
制作课件的素材和元素
总结词：丰富性
详细描述：收集和制作课件所需的素材和元素，如图片、图 表、音频、视频等，确保素材质量高、准确度高、丰富多样， 以提高课件的吸引力和表现力。
中世纪课程与教学论的初步形成
基督教教育
中世纪欧洲的基督教教育对课程 与教学论的形成产生了重要影响， 强调宗教和道德教育。
大学兴起
随着大学的兴起，课程设置和教 学方法逐渐规范化，出现了专业 教师和教材。
文艺复兴和启蒙运动时期的课程与教学论
人文主义教育
文艺复兴时期的人文主义教育强调人的自由和全面发展，提倡个性化和多元化 的课程设置。
确定课件主题和目标
总结词：明确性
详细描述：在制作通用课件时，首先需要确定课件的主题和目标，确保课件内容 与教学需求相符合，并能够达到预期的教学效果。
选择合适的课件制作工具
总结词：适应性
详细描述：根据课件的内容和形式，选择适合的课件制作工具，如PowerPoint、Prezi、Camtasia等，确保工具能够满足制 作需求，并提高课件的质量和表现力。
教育公平
如何通过课程与教学实现教育公平，减少教育资源的不平等分配， 将是一个重要的研究课题。
教师专业发展
随着教师角色的转变，教师的专业发展需求和路径研究将更加受到 关注。
未来课程与教学论的发展对教育的影响
1 2 3
提升教育质量 随着课程与教学论的发展，教育将更加科学化和 专业化，有助于提升整体的教育质量。
培养创新人才 新的课程与教学论将更加注重培养学生的创新精 神和实践能力，为社会培养更多的创新人才。
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博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体 验，即强调实践的重要性。
第一节 课程研究的历史发展
第三，教育即生产。博比特深受“泰罗主义”的影响， 把教育过程与企业生产过程相比拟：
第三，课程目标的获得。博比特认为，课程 目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种 能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴 赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和 笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程 目标是课程开发的基本依据。
第一节 课程研究的历史发展
第四，课程目标的选择。即从众多目标中选择适合 学校教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比 特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无 法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校 教育的课程目标。
第一节 课程研究的历史发展
第二，具体活动或具体工作的分析。即把人 类经验的主要领域(十大领域)中的每一领域再进 一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻 找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后 再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到 发现可以履行的恰当的具体活动为止。
第一节 课程研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
3、课程开发的方法——活动分析 在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为
一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化 的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分 析”。
所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、 特定的行为单元的步骤。
第二章 课程与教学研究的历史发展
人文学院 历史系 昌庆钟
本章讲授内容
1
课程研究的历史发展
2
教学研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。尽 管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教 育中分离出来(这种分离是相对的)还是20世纪初的事情。 据美国著名教育史学家克雷明(L-A.Cremin)教授研究，课 程领域崛起于20世纪“进步时期”初年。1918年，美国著 名教育学者博比特(F.Bobbitt)出版《课程》一书，一般认为， 这是课程成为一个独立研究领域的标志。美国资深课程学 者坦纳夫妇(D.Tanner&L.N.Tanner)由此指出：“课程有 一悠久的过去，但只有短暂的历史。”
第一节 课程研究的历史发展
“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控 制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工 具。这一管理理论的影响范围超出了企业领域， 迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国 社会掀起了所谓“社会效率运动”。该运动自 然影响到教育领域，影响到课程领域。
第一节 课程研究的历史发展
第一节 课程研究的历史发展
(一)科学化课程开发理论诞生的社会背景 科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发
生的“社会效率运动”。1911年，美国“科学管理之父”泰 罗(F.W.Taylor)出版了《科学管理的原理》一书，在书中，泰 罗系统地确立起其管理理论，这就是所谓“泰罗主义”。
“泰罗主义”的基本假设是：人受经济利益的驱动，因 而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效 率而对人及其工作进行有效控制。
第一节 课程研究的历史发展
第一，人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分 成一些主要的领域。教育要为完美的成人生活作准备， 那么首先就需要分析完美的成人生活究竟包含哪些经验 领域(活动领域)。在1924年的《怎样编制课程》中，博 比特把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、 一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活 动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人 的职业活动10大领域。
“教育是一个塑造过程，如同钢轨的制造一样。经由这种 塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑 造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多非物质成分，然 而塑造的过程并没有两样。”
既然“教育即生产，那么企业生产中“效率取向、控制 中心”，的“科学管理”原理亦可运用于教育之中。这样， 学校就变成“学校工厂”，学生就是“原料”，教师则是 “教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个“成品”而 对学生这个“原料”不断加工改造的过程。
第一节 课程研究的历史发展
一、科学化课程开发理论早期发展：博比特与查特斯的贡献 博比特继1918年出版《课程》之后，1924年又出版了
《怎样编制课程》一书，其课程开发理论进一步完善。1923 年，美国另一著名教育学者查特斯(W．Chartem)出版了 《课程编制》一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内 在的一致性。这样，截止到20世纪20年代上半叶，课程这一 研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯 等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运 动”，他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”。
第一节 课程研究的历史发展
2、博比特对课程本质的认识 课程是什么?博比特在《课程》一书中这样写道： “人们从事(成人)事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力
和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些课程目标将 是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这 些目标所必须具有的一系列经验。”
博比特的这个课程定义是其教育本质观的自然延伸。既 然教育是为成人生活作准备，那么课程目标自然指向于完美 的成人生活所需要的基本素养。既然教育是促进儿童的活动 与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。 所以，在博比特看来，课程的本质是经验。
第一节 课程研究的历史发展
“科学管理”的基本理路是：选取从事某项工作的 技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从 事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产 工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作 分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率 标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应 的岗位，并利用经济利益的诱因，“以便使每个工人 都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。