语文教学中常见的五种偏向

语文教学中常见的五种偏向课改以来，中小学语文教学的理念与方法有显著的变化，大家都感到现在的基础教育的确问题很大，并不利于学生的身心健全发展，必须改革。

拿语文课来说，本来是“化育”人的课，是学生天然喜欢的课，不过因为“考试为本”，成了让人头痛的课。

教师们也感到无奈。

现在完全抛开中考和高考来谈课改是不现实的，课改和考试也并非就水火不容，我们要做的是不被考试牵着鼻子走，要有些平衡，让学生既考得好，又不至于被题海战术败坏胃口，不会把脑子“搞死”，兴趣搞没了。

这说起来容易做起来难，但只要有心，总会有些改进的办法，无论如何不能退回到应试教育的泥淖中去。

这里我想结合对义务教育语文课程标准的理解，对当前语文教学中常见的几种偏向提出某些看法。

主要有以下五种偏向：第一种偏向，不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。

首先是教材的问题。

现在新编的小学和中学教材，都往新课程改革的方向靠，理应说各有特色，各有所长，这要肯定，但普遍不太讲究梯度。

这和编写体例相关。

过去的教材一般注重梯度，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，课文、知识点和练习的安排，都依照深浅水准形成一条循序渐进、螺旋式上升的线索。

而现有的多种新编语文教材体例都变了，就是采用“主题单元”的框架结构，以主题来牵动整个课程计划。

比如有的初中教材三年6册，费尽心思分列出诸如“家国情怀”、“亲情歌吟”、“生命礼赞”、“品行善恶”、“艺术感悟”、“亲近自然”、“时政聚焦”、“科学之光”等二三十个单元，每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难于照顾了。

再说“练习探究”题，每课三四题，也都偏重主题内容方面，从语词表达等方面设计的练习题较少，也很难体现教学的梯度。

有的教材可能意识到这个问题，特意穿插补充某些语文知识的小板块，比较零碎，还是看不出梯度。

现在通行的高中语文必修课教材也大都采用主题单元框架，有的甚至把初中已经有过的部分”主题“重复一遍，加上必修课时间缩短到一个多学年，更谈不上梯度了。

这种主题单元结构的编法有无好处？有。

就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。

问题在于用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。

教材编写的这种新的偏向，是片面理解”人文性“所造成的。

当初教材编者可能为了通过审查，刻意凸显选文与内容的创新，在主题编排上花费很多功夫，相对就忽视了梯度以及教学适用度的要求。

现在教材编写基本上都是出版社组织班子，以项目的形式分头实行，编高中教材的不太考虑初中，编初中的又不太顾及小学，彼此的衔接以及梯度更成问题。

教材的偏至，已经给一线教学带来一些麻烦，造成教学梯度的丧失。

我建议今后教材修订要认真考虑梯度问题，要讲规律。

最好放弃这种主题单元的体例，回到语文习得的主线上来。

从小学到高中，每个学段语文教学要达到怎样的基本要求，这些要求能够分解为哪些主要的方面，又如何在选文、练习与教学活动等方面体现，都要有通盘的考虑。

好在义务教育语文课程标准修订稿很快就会公布，其中对每个学段必须达到的标准都有规定，能够供教材编写者参考。

当然，教师们不能等到新教材修订出版后才上课，那可能要等上几年。

现有的教材继续用，注意在梯度问题上有所调整就是了。

不必死板地按照现有教材的体例和顺序实行教学，教师们能够发挥各自的创造性，对现有教材做必要的调整。

这要认真参考新课标对不同学段的要求，结合自己所在学校以及学生的情况，对教材的单元结构实行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素，课文的单元组合服从这种新的安排。

比如这两周的课重点是讲解和练习“浏览”，下两周重点是“群读”（瞬间能看一组词）；这个单元侧重学习描写，下一单元重点学习议论，等等，是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索，课文则是服务和体现这个顺序与线索的。

如果感到这样改变的“工程”太大，难于操作，也能够仍然按照教材的单元顺序以及课文组合，但最好在讲解和练习等方面往语文学习的“基本要素”方面靠一靠，就是说，尽量回到语文学习与训练的框架上来安排课程，讲一点梯度，而不是“主题先行”，把教学计划弄得很零乱。

为何现在语文教学不太讲梯度呢？除了教材和教学体例的混乱，还有更深层的原因，就是“急躁症”。

一切还是瞄准考试，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，随意增加教学难度。

过去高考的紧张从高二之后才出现，现在高一就进入紧张备考了。

连初中生也总被提醒如何准备考大学，某些高中的课就搬到初中来学了。

这种紧张还波及小学，甚至幼儿园、学前班，都在搞课程学习的“提前量”。

有的学前班就要求孩子理解3000汉字，上小学一年级必须先会拼音，二年级就开始写作文，等等，一级一级都是超负荷的提前量，太不正常了！课改后高中分为必修与选修，本是个创举，不过有的学校1.25学年必修学完后，马上转入高考备战了。

还有的刚上高一，就大量练习“高考瞭望”、“高考攻关”之类习题。

真是适得其反。

课改本来是要减轻学生学业负担，不过搞了多年，并没有把负担减下来，有的还加重了。

这里当然有社会原因，竞争加剧，转移到教育了。

但从课程教学本身检查，一切面对中考高考，持续搞提前量，层层加码，必然是不讲梯度，违背规律，搞乱脑子。

这次课标修订，重新强调了教学的梯度，这是很值得重视的。

比如，小学低年段识字量就降了一些，提倡“多认少写”，并不要求都“四会”。

拿阅读教学来讲，课标强调不同学段都要有梯度。

小学一二年级，阅读教学主要还是激发兴趣，让孩子开始接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，能够多多少少做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。

一开始最重要的就是尊重天性，培养“兴趣”。

到了三四年级，开始学习默读和略读。

做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。

而到了第三学段，五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。

作文教学呢，也有梯度要求。

小学低年级不安排作文，只有“写话”，能用几句话写自己看到、听到、想到的事物，就能够了。

到小学高年级，也还不是完整的作文，所以叫“习作”，要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，具体明确、文从字顺地表达自己的意思。

这时还没有必要把各种文体分得那样清楚。

到了初中，才开始有作文，要求能写简单记叙性文章和说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。

高中呢，作文开始有文体练习的要求，一是理论类，如评论、随感、杂文等；二是实用类，如提要、自荐书、考察报告、研究报告等；此外，还能够尝试实行诗歌、散文等文学类的写作。

注意，高中作文是把理论类和实用类写作放在前面，这是基本的，然后才是尝试实行诗歌、散文等文学类文本的写作。

一个学生初中毕业，一般来说理应具备怎样的写作水平水平？现在被弄得模糊了。

其实课标是有要求的。

初中毕业也就要求能写通顺、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的议论文、记叙文或应用文，有一定的逻辑分析水平和表达水平。

但是现实情况不是这样。

因为面向中考和高考，标准普遍拉高，而且方向也在偏离，如要求“创新”、“个性化”、“思想深刻”、“文笔优美”等等，都是高出于课标要求的。

不讲梯度，都在搞“提前量”，有的小学一二年级就要求作文了。

字都认不全，怎么作文？那只能是家长替写。

有些教师要求小学生“不动笔墨不看书”，凡是过节或者逛公园，都要布置作文。

那也太过苛严了，结果就是让孩子害怕读书，反感过节逛公园，这是扼杀天性。

现在初中作文就开始和考试挂钩，高中作文更是全都对付高考，很多学生所以讨厌作文课。

这些反常现象都值得我们反思。

所以我这里讲梯度，不完全是技术问题，而是关系到整个基础教育的全局性问题。

我们还是要强调贯彻语文课程标准的精神与要求，不能随便搞“提前量”，给学生层层加码。

第二种偏向，是课堂教学“两多两少”，即教师讲得多，讨论对话多；默读少，涵泳少。

现在很多教师备课很程式化，课堂上留给学生读的机会不多，还是讲得多，加上练习、做题和讨论又多，“读”就被挤压了。

还有，就是讲课太琐碎，美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试技巧应对。

本来语文阅读是一种美好的享受，现在变成了苦差事。

考试当然要面对，但总不能只顾考试把学生的兴趣扼杀了。

再说，阅读课读得少，默读少，如何能提升语文水平？新课标强调语文水平的综合培育，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠在大量阅读中去逐步习得。

这就是“涵泳”，浸润式习得，语文阅读教学最佳的境界。

语文课要想办法让学生多读，尤其是诗词课，还有文言文的课，更要求阅读主体的融入，没有反复阅读，那情味就出不来，语感就出不来。

集体朗诵也有必要，但不能取替个人的默读，如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而教师讲得太多、太细、太零碎，就可能破坏“涵泳”的感觉。

现在最需要改进的就是增加学生阅读时间，让学生在默读与细读中咀英嚼华、涵泳浸润。

小学阶段特别是低学段，能够多一些集体朗读，到了中学，特别是高中，就要更注重默读、浏览与快读，让学生有机会静下来自己去读，进入作品世界，在感受、体验和想象中得到熏陶，提升审美水平。

课改之后强调学生学习的主体性，课堂上讨论多了，教师备课也刻意安排很多讨论“对话”。

讨论和对话是需要的，能够活跃气氛，但必须有个前提，那就是让学生自己先读，先有阅读的印象与感觉。

不管什么类型的课，一上来就安排集体朗读，然后字词解释，段落大意，最后就是对话讨论，这样一味追求热闹，学生根本没有机会静下心来读。

有的教师追求课堂效果，并不重视学生自己的“读”，而是安排很多讨论和对话。

师生之间有问有答，但很多“问答”无关紧要，是脱离课文的无“语文性”的“问答”，我把它称为缺少思维深度的“浅问答”，真有点浪费时间。

学生还没有怎么读，教师就要求放开思路“对话”，结果只能是天马行空。

这样的课很活跃，不过上完了，并没有什么把握得住的“干货”。

语文教学的“对话”很重要，这也是课改之后的新气象，但“对话”要有质量。

其实“对话”有两种，一种是师生或者同学之间的对话，还有一种是学生与课文作品之间的“对话”。

不能只顾前一种，而忽视后一种“对话”。

学生与课文作品之间的“对话”是课堂教学的基础，只有学生自己经过细读、默读，先和作品形成过“对话”，然后再和老师或同学“对话”，才有质量和意义。

课堂教学中理应留充足的时间让学生去默读、细读，尽量达到涵泳的效果，同时也能够让学生动笔写一点印象、感受等。

这样，文字能够将思维细化和条理化，也是调动学生自主学习的好办法。

能够说，没有默读和细读，没有涵泳，也就没有成功的语文课。