课程与教学的关系

对已有各种定义的梳理：
已有各种定义方式所关注的重心，即计划、经验、目标、 学科。
虽然这些重心看起来好像没有联系，但实质上，若谈计 划，肯定涉及目标，若将经验理解为种族经验和个体经 验的总和，实质上就包含有学科。因此，要综合人们为 课程定义所设定的重心，只需抓住计划与经验。
定义的方式
谢弗勒(Scheffler, I.)在其《教育的语言》一书中探讨过三 种定义，即规定性定义，描述性定义和纲领性定义，而 凄寻求一种真正的定义，则需要寻求一种正确的或最佳 的纲领性定义，纲领性定义是描述性定义和规定性定义 的混合，“包含是(is)和应当(ought)两种成分”。
根据不同的归属还可分为很多类：师生双边活动说、 学生发展说、学生价值增殖说、教师实践说、学生认 识—实践说、学生学习说、学生适应—发展说、学生 认识-发展说、多本质多类型说、情知说、学生认识— 发展—审美说、学生特殊认识说、教师传递说、师生 交往说。（14种）
这些认识大致可分为三个角度:
现象描述：师生双边活动说、教师传递说、师生交往说 定义的学科出发点：
专题一：课程与教学的基本概念及其关系
一、课程的概念及其价值与功能 二、教学的概念及其价值与功能 三、课程与教学的关系探讨
一、课程的概念及其价值与功能
（一）课程定义的多样性 （二）课程的本质及其特性 （三）课程的价值
（一）课程定义的多样性
“课程”是一个用得最为普遍却是定义最差的一个 教育术语（斯考特）
（3）经验性。作为一种重要的教育影响因素、一种教 师和学生共同作用的对象，课程应该是可以通过认识和 实践而转化为个体经验的，不管这种经验是知识性的， 还是活动性的。
（4）教育性。从内容性质上看，学校课程应在学校环 境中对学生具有教育意义和作用，缺乏教育性的经验不 属于课程范围之列。
（5）体系性或计划性。不是任意的设计或规定，而是 由专门的机构依据教育的系统、层次以及学生的年龄特 征等等设计出的成体系或有计划的知识经验。
哲学角度：
从认识论：教师实践说、学生认识 从矛盾论：学生发展 从价值论：学生价值增值 从活动论：学生认识—发展—审美
心理学角度：适应发展、情知说 教学发展史：学生学习说 多学科：多类型多本质说
从师生着眼点：
从学生着眼： 从教师着眼 从师生的共同活动着眼
（二）教学本质认识的方法论
“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交 往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去 中心、多元化等等
后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与 批判，后现代主义的产生是对后工业社会的回应
2.后现代理论的启示：
“真理是一个由相对走向绝对的永恒过程。”
对教学本质认识和理解的发展就是教学本质合理性建构 和历史性解构的交替的历史过程。
课程的定义应该能够覆盖课程本身的各个基本组成部 分（课程目标、实施、内容、评价）
课程定义应该与学习活动关联起来，并注意与学习活 动区别开来
课程定义要能够整合课程的各个存在层次
古德莱德：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实施的 课程、体验的课程
应该区分计划性和经验性这两种给课程下定义的取向
据统计：课程的定义有119种之多 国内学者归纳为六类：
课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造
利威(Lewy, A.)主编的《国际课程百科全书》列出了 “课程”的七种典型定义
1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式 而组织的一系列可能的经验(Smith, et al.,1957);
2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验 (Foshay,1969);
3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业 领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计 划(Good,1959);
4.课程是一种方法论的探究(Westbury & Steimer,1971); 5.课程是学校的生活和计划———一种有指导的生活事业;
的道德条件 科学式定义：即关于教学的一个专门性定义将由用“和”、
“或”、“含义为”等词连接起来的一组句子
国内的一些指称：
在“教”的意义上使用并予以界定：教学是 经验的传递，是传授知识技能……
指称“学”的教学：教学是一种以教材为中 介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活 动。以“教学是学生的……活动”的形式出 现
在这一课程定义中，“教育性”区分了经验的性质， 即只有那种对学生具有教育意义的经验才是课程。全 部教育性经验包括人类文化长期积累而发展起来的种 族经验，又包括个体通过亲身的尝试、实践而累积起 来的个体经验。“体系”暗含着课程的“计划”指令 性，体系从何而来?它要依据教育方针，根据教育目标 而确立，即根据方针和总体教育目标制定总体课程规 划，通过规划安排学科与活动的形式与内容。课程在 本质上就是围绕教育性经验和计划这两个关键要素而 展开的。
教学本身是复杂的，但相对于某个特定时代和一定的历 史条件下人科对教学的认识而言，用以规范和评判人们 的教学认识是否科学、合理的标准应当是确定的
我们要走的这条路是通向教学本体、本真存在的一条永 远也走不完的路，永不能停下探索的脚步。
从多视角来探讨教学的本质
以动态生成的思维探讨教学本质
从合理性的视角，在目的、规范与规律的统一、应然和 必然、实然的统一中研究教学本质。
根据美国教育学家史密斯（B.O.Sminth）的整理，英语国 家的教学（teaching）内涵可归为五类：
描述性定义：教学是传授知识或技能 成功式定义：意味着教与学不仅要发生某种相互关系，还要求学
习者掌握所教的内容 意向式定义：尽管教学在逻辑上可以不包括学，但人们可以期望
教导致学 规范式定义：即将教学作为规范性行为，教学的活动要符合特定
指称“教”与“学”协同活动的“教学”： 教学是师生的双边统一活动
在“教学生学”的意义上使用“教学”：王 策三、李秉德等
2、教学概念的逻辑归属
“教育活动”：教学是引导学生按照明确的目 的、循序渐进地以掌握教材为主的教育活动。 （南京师大教育学）
“实践活动”：教学本质是教与学相统一的社 会实践活动（孙国有）
定义的方式：属加种差的定义方式
性质定义、发生定义、关系定义、功用定义 属、种差的内涵要清晰、定义项和被定义项外延要全同，否则
会犯定义过宽或过窄的错误
认识的层次：
经验认识 理论认识
（四）后现代理论的启示
1.后现代理论的特征：
“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、 成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控 制性；
有学者认为课程定义内涵呈现的发展趋势是：
从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标、计划到强调过程本身的价值 从强调兼相爱这一单一因素到强调教师、学生、教
材、环境等因素的整合 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实源自文库课程”与“空无
课程”并重 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整
“认识活动”：教学是一种以教材为中介，学 生在教师的指导下掌握知识的认识活动（吴立 刚）
“交往活动”：教学活动是教师的教和学生的 学组成的双边活动，是发生在师生间的一种特 殊交往活动。（叶澜）
3、教学本质的众家之说
有 人归结为十大类（张广君）：认识说、发展说、层
次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认 识—实践说、交往说、价值增殖说
（五）我的教学本质观
教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容 之间的能动而现实的双重双向对象化过程中发 挥和建构自身主体性的教育活动。
教学是教师和学生与课程内容之间的双重双向对象 化活动
教学是建构教师和学生的主体性的活动 教学是发挥教师和学生的主体性的活动
教学是通过教师和学生彼此之间的交往而实现的活 动
合
课程定义多样性的原因
课程定义是不断发展变化的，内涵不断丰富，具有时 代性：不同时代有不同的认识
课程存在（实践）自身的发展、变化也是复杂的，具 有复杂性：实践的复杂性、存在不同层次
研究者或定义者的立场或角度、目的（主观性）
从探讨课程的本质属性出发：学习经验、教学活动 从确定课程的功能出发：社会文化再生产、预期的学习结果 从课程存在的物质形态定义课程：科目、教材、教学大纲 从课程实施和管理的立场出发：学习计划、教学计划
课程是一种计划，表述了课程的描述性定义，课程是经 验则表述了课程的规定性定义，只有包含课程“是”和 “应该”两种成分即计划和经验两种成分才是课程的完 整的定义。
3.赞同这样的定义（靳玉乐）：
课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教 育目标的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教 育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg,1947); 6.课程是一种学习计划(Taba,1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的
能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验 的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期 的学习结果(Tanner,1975)
4.由上述课程本质可以概括反映出课程的特点:
（1）客体性。相对于学习者来说，课程是一种外在于 学习主体的客观存在，是学习主体认识和经验的对象， 而不是主观性的自我意识或观念。
（2）目的性。从人类教育活动所特有的育人目的性角 度看，课程也无非是实现育人目标的手段，具有预期的 目标指向性，如促进学生身心的全面发展。
主体性教学本质观的意义
鲜明的时代价值取向
从动态中反应教学本质，教学活动各要素处于 动态的变化发展之中，注重教学活动的系统完 整性（主体、目的、内容、过程、方法），揭 示了教学矛盾运动的内在机制
能够揭示教学活动的实践价值、认识价值、伦 理价值、审美价值，体现出教学利、真、善、 美的综合特征
强调教学活动的自主、开放和创造 对以往教学本质认识的扬弃和超越 能够解释教学活动的个别性、差异性和多样性。
整体论：从师生双边整体活动来认识，单一的 师或生都不合适
哲学角度：透过现象看本质，现象描述以及心 理学、教学发展史等其他学科只能提供材料和 证据
哲学的什么角度：实践论、认识论、矛盾论、价值 论是一个层次吗？他们能代表哲学的全部吗？
马克思主义哲学的实践观点是指导思想
“一”与“多”的关系、抽象与具体的关系、 共性与个性的关系、
定义的方式：规定性定义、描述性定义、纲领性定义、 属加种差（归属不同）
（二）课程的本质及其特性
1.课程定义的方法论
针对以往在课程本质探讨中存在的方法论缺陷，我国 有学者提出课程的本质内涵应回答以下几个问题:
第一，课程从本质上讲是静态的，还是动态的? 第二，课程是系统的知识、经验体系的计划，还是一种目标体
（三）课程的价值
本体价值：育人 基本价值：选择、传递、创新文化 派生价值：经济、政治、科技、生活、
发展、享受
二、教学的概念及其价值与功能
（一）教学过程本质认识的众家之说 1、教学概念的语词所指
英语国家：用instruction表示“指导”，有时也指整个的 教学活动，用learning表示“学、学习”，用“teaching”表 示“教、教导”，用teaching-learning或teaching and learning 表示“教学”
解释教学活动的个别性、差异性和多样性
（三）教学本质认识的因素分析
教学目的：反映时代精神的精华 “本质”概念的理解：
质：体现事物的性质、特征和特点，处于现象与本质之间 本质：事物存在和发展的根据，是决定事物内部体系发展的主
要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和。 质代替本质会犯以偏概全的错误
系的计划? 第三，课程是预设的，还是结论性的? 第四，课程是有意的、客观的，还是无意的、主观理解的?
这几个问题是长期以来有关课程本质讨论的焦点，各 种不同的课程本质观往往都涉及到对这些问题的不同 理解，因而这些问题也就构成了限定课程本质内涵的 客观指标。
2.课程定义的基本思路
有学者认为定义课程要遵循几个基本思路（丁念 金）