三 认知心理学教学理论

三认知心理学教学理论

刺激-反应论者或者说行为主义者，在研究人的学习时撇开了意识的作用，只关注环境刺激如何引起人的行为的变化，忽略了人类认知的内部心理过程。而认知心理学家既重视个体的外显行为，又重视个体内部的心理过程，将心理过程与外显行为结合起来研究。他们认为，是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意和被加工，则取决于学习者内部的心理结构。潜在的环境刺激在任何时候都是无法记数的，为什么有的起作用，有的被忽视？原因在于个体是根据自己的内部结构对其加以选择的，目的是为了赋予经验以意义。个体在以这种方式与环境的相互作用中，不断修正自己内部的心理结构，从而影响未来与环境的相互作用。他们认为，学习是个体与其环境相互作用的结果。个体的学习过程是能动的过程，学习者并非被动地接受外在刺激的影响，而是能动地把外在刺激信息与自己已有经验结合起来，进行加工处理。

认知心理学家试图探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们是怎样变化的。所谓‘心理结构’，就是指学习者知觉和概括自然社会与人类社会的方式。认知结构是以符号表征的形式存在的。当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。

认知心理学中，格式塔学派的顿悟学习理论、布鲁姆的认知结构学习理论、奥苏伯尔的认知学习理论、加涅的累积学习理论等具有代表性。

1. 格式塔顿悟学习理论

格式塔心理学起初在德国创建，后来在美国进一步研究、宣传和发展，

⑴ 格式塔学习理论是认知心理学理论，创建于20世纪初。‘格式塔’是德语的音译，可以翻译为‘形式’‘型式’‘形态’，含义是‘能动的整体’。格式塔又叫做‘定形’，这种‘形’不是通常所指的事物的外形或形式，而是知觉进行了积极组织建构的结果或功能。它不属于客体，而属于主体。格式塔是一种心理现象，具有特定的整体属性，表现为有一定意义的结构形式。如正方形的边长放大或缩小，并不影响人们把它知觉为正方形。这是因为正方形的‘形’被人整体地知觉了，在人的心理中建构了正方形的‘形式’，在记忆中留下了正方形的‘形态’。

⑵‘顿悟’是格式塔学习理论的核心。格式塔学派认为，学习不是简单的‘刺激-反应’联结，而是知觉的重新组织和构造完形。这个过程不是盲目的误试，而是‘顿悟’。

‘顿悟’是指突然察觉到问题的解决办法，是学习者通过重新组织建构有关事物的形式而实现的。①学习直接取决于学习者是如何知觉问题情境的。如果学习者看不出问题情

境中各种事物之间的关系，那么他们对事物的知觉还处于一种无意义的孤立状态，也就无所谓学习。只有当他对情境进行了感受、领会，理解这些知觉的重组过程，学习才会发生。②通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动。而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。‘顿悟’是学习迁移的真正原因。学校教育要学生把习得的内容迁移到校外生活中去，通过机械记忆习得的内容，只能用于非常具体的、类似于最初学习的情境。只有通过‘顿悟’习得的内容，才能成为学生知识技能的一部分，可以用于任何情境中的类似问题。

2. 布鲁纳的认知结构学习理论。

布鲁纳在西方教育界和心理学界有很高的学术声誉，他十分关注学校教育和学生的学习问题，强调学习理论和教学理论的实际应用，对人的认知发展进行了实验研究，并取得独特的成果。20世纪50年代后半期，美国和原苏联科技竞争激化，注重科学技术，注重智力开发，成为一种潮流。布鲁纳的认知结构理论就在这种背景下形成。

⑴ 理智发展的教学目标

布鲁纳认为，教学目标应该符合社会发展的需要。在他看来，当时美国的科技空前发达，人们处在以急剧变化为特征的社会里，个人和国家想要有更好的生存机会，依赖于年轻一代智力的充分发展。因此，发展学生的智力成了教育教学的主要目的。他在《教育过程》中开宗明义地指出，我们必须强调教育的质量和理智的目标。也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且要帮助每个学生获得最好的理智发展。具体地说，鼓励学生发现自己的猜想的价值和可修正性，实现得出假设的激活效应；培养学生运用心智解决问题的信心，培养学生的自我促进，培养学生‘经济地利用心智’，培养理智的诚实。

⑵ 认知发展过程论

布鲁纳的认知发展过程理论以儿童的认知过程—智力发展为核心。所谓认知过程，就是包括认识、思维和概念的智力过程。他认为，学习不是被动地形成刺激与反应的联结，而是主动地形成认知结构的过程。所谓认知结构，就是人脑中的经验系统，它是人们加工外来信息的依据。儿童的认知发展过程，就是他们的认知结构的发展过程。认知结构的发展表现为表征模式的变化。所谓表征和表征系统，是指人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类的认知生长期间，经历三种表征系统阶段。

① 动作表征。所谓动作表征，是指通过动作来认识事物。它由一系列适合于得到某种

结果的行动构成，具有高度的操作性特点。儿童最初的认知结构处于动作表征阶段。

考察儿童玩玩具的情形，可以推知其认知结构。ⅰ）1岁儿童，自己手里的玩具只要不被拿走，就不会哭。ⅱ）稍过一些日子，在他手足碰得着的范围内的玩具一旦被拿走，他就会哭。ⅲ）再过一些日子，在他视线范围内的玩具一旦被拿去，就会发怒。ⅳ）又过一些日子，当他掀开坐垫，发现自己藏起来的玩具不见了，就会暴跳如雷。可见，儿童早期的表征同他的手足的直接动作联系在一起，是刺激与反应的直接联结，幼儿的守恒性和可逆性概念尚未发展。

② 映像表征。所谓映像表征，是指通过心理表象来认知事物，即用心理表象作为某些客体的替代物。它是比动作表征高一级的认知方式。

例如，对于问题：这里有5只手指，那里有3只手指，一共有几只手指？

处于动作表征阶段的儿童，要靠动作具体地点一点手指才能得出答案。处于映像表征阶段的儿童，由于之前经历过具体的点手指的动作表征阶段，他的大脑中已经储存有3只、5只、8只手指的表象，因此不需要具体点数，只要看一眼，答案便脱口而出。

映像表征是在动作表征的基础上经过记忆的作用而发展形成的，在6、7岁儿童的认知活动中表现最为明显。布鲁纳把这看成是儿童认知发展的第二阶段，或知识掌握的第二级水平。这在人的一生的认知活动中都发挥着极其重要的作用。

③ 符号表征。

符号表征是依靠语言符号来表现的认知。客观对象经过人知觉以后就形成心理映像（知觉形象或表象），通过刺激反应学习，在表象和语言符号之间建立联结，也就是将表象物化为语言符号，于是在客观对象和语言符号之间建立了刺激反应联结。语言是由内容和表现该内容的符号构成的，语言符号把心理映像符号化，就可以灵活地存取，同他人进行交流。

这种认知模式的认知水平，远远超过了前两种认知模式。它具有抽象性、概括性、间接性和任意性的特点，布鲁纳将其视为认知发展的第三阶段，或知识掌握的最高水平。到了符号表征阶段，儿童就可以逻辑地表征事物。在符号表征中，事物所具有的诸多要素分别被符号化，学生可以根据符号语言去认识事物各要素之间的联系，这就做到了逻辑地表征。

⑶ 动机—结构—序列—强化原则

布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事：学生的本性（规律）、知识的本质、知识获得过程的性质。学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，也同时影响他的环境，但主要