影响提取练习效应的几个因素

影响提取练习效应的几个因素

摘要提取练习效应是指在同等的时间内，提取练习比重复学习能更好地促进长时记忆的保持。提取练习被证明是一个高效的学习策略。文章从影响测试效应的几个方面（提取的次数，提取的形式，反馈形式，提取间隔）概述了如何更好地提高提取练习效应，为教育教学提供了可行性强且高效的学习方式。

关键词提取练习效应；长时记忆；反馈形式；提取间隔

1 引言

提取练习（retrieval practice），又称测试效应（testing effect），是近十年来认知心理学家和教育心理学家研究的热点。相较于传统学习策略，如重复学习、过度学习，测试或提取练习能更好地提高对目标信息的记忆保持水平（Roediger & Karpicke,2006）。考试或测验在人们眼中的显著特征往往是评价和选拔,考试作为教学过程中的一个环节,更多时候被视为评价学习掌握水平和教师教学质量的有效手段(任建胜,1998)。在倡导中小学开展素质教育的今天,经常性的考试或测验还因在形式上与“减负”的思想相左而变得敏感,不少学校为减轻学生课业负担减少了考试的频次,甚至包括课堂小测和课后作业。显然，这里暗含着一条沿用至今的基本假设：学习主要发生在对知识和经验进行编码（Encode）的阶段。而记忆提取（Retrieval）只是测量先前学习效果的手段，但本身并不能产生或促进学习（Karpicke et al.，2008）。但是，最近大量行为研究的结果对这一观点提出了质疑，并指出，与简单重复学习和过度学习以及精细加工相比，学习过程中进行一次或几次记忆提取更能显著促进学习内容的长时保持(Roediger & Karpick，2006a;Karpicke & Roediger，2008;Karpick e& Blunt，2011;Carpenter，2009;Pyc & Rawson，2009;Rohrer，Taylor，& Sholar，2010)。提取并非是学习过程中的一个中性事件，而是会对学习产生重要影响的相关事件，每一次提取动作都会改变记忆和重构知识。自Abbott（1909）的种子研究起，100多年的研究已经产生了几百个实验，表明练习测试提高了学习和保持（见Rawson & Dunlosky,2011;Roediger & Butler,2011;Roediger,Putnam,& Smith,2011）。

Dunlosky等人（2013）在比较了10种常见的学习策略后，发现学生常用的熟悉的学习策略比如重复学习，强调、关键词记忆法等甚至是低效的，而提取练习相对是一个高效的学习策略，但绝大多数学生和老师并没有意识到这点。反而

认为频繁的考试加重了学生的课程负担，实质上减负并不是说要减少作业量，而是要提高学习效率，影响学习效率的因素很多，其中一个就是学习策略，选对高效有用的学习策略，则事倍而功半。而提取练习作为一种高效的学习策略，是否不受其他因素的影响，在任何条件下都是高效的呢？其实不然，它也受到好多因素的影响，但只要在使用的过程中注意一些事项，那么提取练习效应将会更大。本文将从四个方面谈及如何更好地提高提取练习效应。

2提取练习效应的概念及其研究范式

提取练习效应（retrieval practice effect）是指在一个等值的时间里，对某些学习材料进行一次或多次的记忆提取（测试）要比重复学习这个材料在将来产生更持久的记忆保持（Roediger＆Karpick,2006;Karpicke＆Roediger，2008;Pyc＆Rawson,2009;Butler，2010；Karpicke & Blunt,2011；Carpenter,2011），心理学家将这种现象称为测试效应（testing effect）。Abbott （1909）使用无意义音节和单词作为实验任务，第一次发现记忆提取促进学习的实验证据。Spitzer（1939）通过其研究证实，要求学生从记忆中提取一些信息片段能够直接加强学生对这个信息的记忆表征。Tulving(1967)用实验研究首次证实了学习不仅发生在编码阶段，还发生在提取阶段，提取本身就是一种学习。

提取练习效应的基本范式是：学习——初始测试（initial test）——最终测试（final test）。实验一般设立一个实验组（进行提取）和一个或两个控制组，考查实验结果时将提取练习组的成绩与控制组进行比较。控制组一般有两种：一是学生学习一次材料后便进行最终测试，中间没有初始测试；二是学生学习完材料后，重复学习一次，最后进行测试（重学组），该条件下控制组和提取练习组接触材料的总时间相同。提取练习的典型结果是提取练习组的最终测试成绩优于两种控制组的成绩。根据这个实验原型，研究者考查了多种变量的提取练习效应（提取练习的次数，初始测试和最终测试的形式，初始测试后是否给予反馈以及反馈的形式，学习和初始测试的时间间隔，最终测试前的时间间隔，等等）。3提取练习效应的相关研究

3.1 提取练习效应与提取次数

关于测试的次数，最简单的结论是越多越好。一些研究支持这种观点，当操作了练习测试的数目，跟随多次练习测试在最后测试上的成绩一致比跟随一次练

习测试的成绩好（Karpicke & Roediger，2007a，2010；Logan & Balota，2008；Pavlik & Anderson，2005）。在其他的研究中，在练习期间实验者变化了练习测试的数目来操作成功达到的水平。例如，Vaughn和Rawson（2011）观察到当学生参加线索回忆练习直到目标项目被回忆4—5次的最后测试成绩显著好于仅仅回忆1次的成绩。几个其他的研究表明提高练习测试的次数，最后测试成绩随着正确反应的次数而提高（Karpicke & Roediger，2007b，2008；Pyc & Rawson,2009，2012a；Rawson & Dunlosky，2011）。其他的研究在练习阶段操作了练习的次数也发现越多越好（Bahrick，1979；Bahrick，& Bahrick,1993;Morris & Fritz,2002;Rawson & Dunlosky，2011 ）。

Karpicke和Roediger（2008）给本科生呈现斯瓦西里语—英语的翻译来循环学习和练习线索回忆直到项目能够被正确回忆一次。第一次回忆正确之后，项目仅在随后的循环学习中呈现，没有进一步的测试，或仅在随后的循环测试中出现，没有进一步的学习。1周之后继续测试组在最后测试上的成绩（80%）好于继续学习组（36%）。其次，Katherine和John Dunlosky（2011）在总结前人研究的基础上针对最佳的正确提取次数进行了实验研究，将学习过后的提取次数分别安排为正确提取1次、2次、3次、4次、5次、6次后停止提取，间隔一段时间后进行最终测试。发现提取次数越多，最后的记忆效果越好。Karpicke（2012）让学生阅读教育文本，在三种条件下回忆，其中一组学生在四个阶段重复学习课文，标为SSSS条件；第二组前三个阶段进行重复学习，只在最后一个阶段进行提取回忆，让学生尽可能地写出从课文中回忆出来的观点，标为SSSR条件；第三组只在学习阶段学习，其余的三个连续阶段都进行回忆，标为SRRR条件；提取之后三组都没有给予反馈。一周之后进行最终测试，结果显示不管是进行一次提取还是三次提取，其记忆保持效果都好于重复学习组，而提取的次数越多最后记忆保持的效果越好。

3.2 提取练习效应与提取形式

尽管线索回忆是最通常使用的测量标准，测试效应也表现在其他的记忆测量形式上，包括自由回忆，再认，填空测验，简答和多项选择问题，检测对课文材料中明确陈述信息的记忆等。

几个检测理解的练习测试研究也显示了测试效应，包括简答应用和基于推理