高校公共基础课程建设刍议_学生发展理论的视角_黄运平

中国大学教学 2012年第10期

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黄运平，武汉纺织大学教授。

高校公共基础课程建设刍议

——学生发展理论的视角

黄运平

摘 要：高校公共基础课程作为培养大学生综合素养的课程，应当在学生发展理论指导下，强化学生本位的课程理念，构建适应学生发展需要的课程结构，采取有效的课程实施方略，如采取统一要求、分层次分类别教学的个性化教学组织模式，教学过程要立足于为学生发展创造良好条件，为学生提供更多有效参与学习的机会。

关键词：公共基础课程；学生发展理论

教育的根本任务是培养人，其根本意义在于培养人格健全和全面发展的人。高等教育虽然一般按专业组织教学，但人的全面发展依然是其根本任务。正如刘献君教授在《大学之思与大学之治》中所言：“学生接受高等教育，就是要学会做人，学会做事。做人，就是要使人的精神获得整体全面的发展。做事，要学会谋生技能。”[1]

学生发展理论是基于人的发展及其影响因素关系的理论。课程作为大学教育目标实现的主要载体，是影响大学生发展的主要因素。公共基础课程的主要目的之一便是提高学生的综合素养，让学生学会做人，公共基础课程建设只有以生为本才能服务学生的发展。因此，从学生发展理论的视角，阐释高校公共基础课程建设（以下简称公共基础课程建设）问题具有重要的实践指导作用。

一、国外学生发展理论介绍

深受心理学和社会学学科发展的影响，学生发展理论于20世纪中叶在美国诞生了，其重点旨在研究高等院校学生个体的成长和发展[2]

。学生发展理论是美国高校学生工作的重要理论基石，20世纪60 年代后期和70年代，美国一些专门的机构重新界定了学生事务管理的作用及使命。与此同时，美国大学人事协会推出的《明日高等教育计划》强调学生事务管理人员要以学生发展为指导，高等教育应该将“努力促进全体学生的发展”作为其首要目标。布朗（Brown ）在他的一篇颇具影响的专著《明日高等教育中的学生发展问题——回归学术》

中指出：“促进学生发展不应该只是学生事务管理部门的任务，高校其他部门也应该担负同样的职责。”[3]基于培养全面发展的人的原则，学生发展理论在美国高等教育改革和发展中起到了很好的引领作用。

学生发展理论涉及社会心理、认知结构、个体与环境之间关系等方面，基于不同的研究视角，可以将学生发展理论划分为四大类：社会心理和人格发展理论、认知结构理论、人与环境互动论以及整合型理论[4]。

1．社会心理和人格发展理论

这一类理论主要描述学生发展的任务与进程，深入剖析学生在与他人的交往过程中是如何认识自我的，包括他们的思想、情感、行为和价值观是如何发生变化的。

埃瑞克森（Erikson ）是这一研究领域的奠基人，他的人格理论为社会心理学理论提供了研究基础。奇克林（Chickering ）的人格发展理论是这一类理论里最有影响

的，其理论考虑了学生发展的七个“向量”，它们分别是：（1）发展能力；（2）管理情绪；（3）从独立性的养成到与他人的相互依存；（4）建立成熟的人际关系；（5）自我人格的实现；（6）成长目标的确立；（7）表里如一品格的培养。学生发展的“七向量”反映的是大学生发展的不同领域和层次，它们由简单到复杂，既相互区别又相互联系，呈螺旋形阶梯式递进[5]。

2．认知结构理论

这类理论旨在阐明人们是如何思考的，而不是他们思考什么，强调了环境在智力发展过程中的作用，并揭示了个体发展认知的各种途径。认知结构理论有三个比

较有影响的理论家，他们分别是柯尔伯格（Kohlberg）、吉里干（Gilligan）和帕瑞（Perry）。

柯尔伯格的道德发展理论为认知结构理论奠定了基础，他的理论起源于皮亚杰的儿童发展理论,他提出了学生道德发展的“三个水平”、“六个阶段”。因为柯尔伯格的研究不包括女性，吉里干于20世纪80年代对道德发展理论进行了修订，并形成了新的流派。她攻击柯尔伯格的理论只关注正义和权利，但没有考虑女性是“以关爱为道德的最高准则”。吉里干的道德发展模型包括三个水平和两个过渡期。帕瑞（Perry）的智力和道德发展理论关注人们的经验如何形成他们的认知结构。他将学生认知发展划分为四个阶段：二元思维模式阶段、多样性思维模式阶段、相对思维模式阶段、责任意识阶段。

3．人与环境互动论

人与环境互动论描述环境与学生之间的相互作用及其对学生发展的影响。该理论倡导高等学校要创造有利条件促进学生发展，学生应该主动地寻求机会积极参与到有效学习过程之中。阿斯汀（Astin）的“学生参与”（student involvement）理论属于这一类理论家族的比较有影响的理论，“学生参与”理论指出，学生参与有意义活动的时间越多、付出的努力越多，他（她）在学习上的收获就越大；高等学校要为所有学生创造更多参与的机会来促进他们的全面发展。

4．整合型理论

学生发展理论在诞生初期特别关注学生发展的内容和方式。近年来，学生发展理论的最新趋势是以整合型的理论出现，跨越原有的领域分割，从社会心理、价值观等方面将学生作为整合统一的个体来对待和研究。其中尤以科根（Kegan）的意识进化理论（Theory of the Evolution of Consciousness）和巴克斯特-马格达（Baxter-Magolda）的自我主导理论（Theory of Self-Authorship）为代表。科根提出了人的自我意识发展模型（Model of Self-Evolution），他认为人的意识发展经历了六个阶段：婴儿期的无意识阶段、儿童的幻想意识阶段、逻辑思维意识阶段、社会化意识阶段、自我主导意识阶段和自我改造意识阶段。巴克斯特-马格达的自我主导理论概括了学生发展的三个不同阶段的主要特征，她认为，处于自我主导发展阶段的学生不会盲从他人，遇到问题时能够独自解决；高等教育有义务帮助学生顺利完成从被塑造者到作为领导者来塑造社会的转变。

源于美国的学生发展理论主要以欧美学生为研究对象，是在西方高等教育改革与发展背景下建构起来的。由于中西文化和社会环境等方面的差异，西方许多高等教育理论对我国高等教育实践不一定适用，但是，学生发展理论作为人的发展在高等教育语境下的延伸具有普遍意义，如它强调高等教育要最大限度地促进学生发展，鼓励高等院校的全体工作人员关心学生成长，为学生的全面发展创建良好的教育环境等。

二、公共基础课程观的价值转向

课程经常被人们看作高等教育的“黑箱子”。高校课程不仅记载着高等教育的发展变迁史，而且折射出了人们所持的高等教育价值观。人们所持高等教育价值观通常受主流高等教育哲学思想的影响，有什么样的高等教育哲学，就有什么样的高等教育价值观，也就会有什么样的高等教育课程理念。美国著名的教育学家约翰·S.布鲁贝克认为，20世纪有两种主要的高等教育哲学——认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学——引导着美国高等教育发展，与此相应，也就存在着两种主要的高等教育课程观，即知识本位的高等教育课程观和社会本位的实用主义高等教育课程观。两种高等教育课程观之间的论争不断并交替居于主导地位，引领着各国高等教育的发展[6]。

我国高等教育曾深受苏联专业教育模式和计划经济模式的影响，人才培养和就业要求整齐划一，高等教育较多关注社会需要、岗位需求，较少关注受教育者个人发展的需要，普遍存在“重专业轻基础”、“重技术轻素养”的错误观念。高校由于定位与发展水平的限制，无不把学科发展、专业建设、就业率等放在首位，一定程度上忽视了学生全面发展与适应社会的有机结合，公共基础课程建设表现为“量到质不到”（计划学时有保证但效果不佳）、“形到实不到”（教学计划有列入但实质未执行）等不利于学生发展的现象。认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学合法存在性不断遭到质疑，学生发展理论给高等教育价值观的重构带来了曙光，它认为人是高等教育的对象，高等教育的根本目的是促进学生的全面发展。高等教育应该强化“学生本位”的课程理念，一切从学生发展需要出发，重视学生主体性的发挥。以学生为本就要以学生发展为着眼点，遵循人才成长的规律[7]。我们要以学生发展作为高等教育哲学的指导，在公共基础课程的建设过程中始终将“以学生为本”放在首位。

课程的价值追求是判断“什么知识最有价值”的根本问题。课程是大学教育的核心内容，大学课程价值反映了课程与其服务对象之间的特定关系，体现的是课程对个体和社会的意义，是对个体与社会需要的满足，一旦某种价值被确认，它就形成了课程价值的取向[8]。无

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