第二语言教学测试与评估

教师课堂提问测试与分析

摘要教师课堂提问对其组织有效的教学，深化学生的学习和理解具有举足轻

重的作用。因此，教师课堂提问策略必须紧扣实现更有效的教学这一中心，在教师提问的课堂观察研究的基础上，通过问与答两条主线，引导学生在教师多维度的提问模式中发散自身的思维，自觉积极地参与到以教师和其他学生为互动对象的对话式提问中，从而为学生提供一个运用有效问题引导自身思考学习的基础平台，促进学生发展和完善自已的观点，最终获得对教学内容全面深刻的理解。

关键词课堂提问观察策略模式

1.引言

教师课堂提问策略的中心是实现更有效的教学，然而，在实际教学中，教师常常把学生当作教学的对象，自己则扮演着演讲者、主导者的角色，向学生灌输课程标准，要求学生“记住”大量信息，即使有的教师会在课堂上提出各种各样的问题，但绝大多数的问题只是为了确认学生“懂了吗”。只是为了追求唯一的正确答案。这种情况下产生的学生回答往往是沉默或教科书中的“正确”答案，学生们都惧怕回答问题，害怕脱离教科书，不敢承担自己思考和回答问题的责任。

正如巴西著名的教学学者保罗·弗莱雷所说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”他指出，只有在具有创造性和批判性的“对话式教学”中才能促进学生的个性化发展。[1]而提问则是课堂对话教学的核心所在。只有能激励学生思考、激励学生自发地反思自己回答的提问，才能推动学生学会思考，学会学习。因此，课堂提问对教师组织有效教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。

2.教师提问的课堂观察研究

因为课堂提问直接影响着教师的教授活动以及学生的学习质量，所以深入探讨教师课堂提问策略，将有助于我们提高教学质量，对未来的课堂教学具有深远的影响意义。正如许多问题的解决都必须从观察开始，关于教师提问策略的问题当然也离不开相关的课堂观察。只有在准确可靠的观察数据上，我们才能更好地了解问题，才能揭示暗藏于现象背后的本质。我们的理论和策略才更具科学性、

针对性和可行性。

2.1教师提问类型的划分

为了考察教师课堂提问的有效性，研究学者们对教师课堂的提问类型进行了划分，以便更好地观察、记录与分析。其中，以B·S布卢姆的《教育目标分类学》中所提出的一套认知操作体系所划分的课堂提问类型最为学者普遍使用[2]。该体系把教师课堂提问的类型分为了两大类：第一类是低水平的提问，主要用来考察学生知识水平和理解水平；第二类是高水平的提问，主要用来考察学生的应用、分析、综合和评价能力。同时，两类提问的应用也与学习者的目标直接相关。低水平提问的运用能有效考核学习者的理解力，也可以用于教会学习者掌握进行高水平思考所必需的基本技能；高水平提问的运用则能影响学生回答的复杂性和深度，最终能加深学生对问题的理解。

2.2教师课堂提问情况

为了更清楚地了解教师课堂提问情况，不少研究学者对教师课堂提问进行了观察记录，以便更直观地对教师提问策略进行探讨研究。

美国学者Meredith Gall回顾了教师课堂提问行为的相关文献，并对教师课

[3]

——《一个名为学校的地方》[4]，他们主要根据学生的反馈情况对课堂提问的进

“模式化的”和“传统的行为表现”，极少立足于学习者学习的特点，设计更多考察学生的应用、分析、综合和评价能力的问题。这样的结果不仅是教师单方的缺陷所导致的，学生的反馈也是一个不容忽视的影响因素。因此，我们必须从教与学两个方面对教师课堂提问进行考察。

3.问与答——教师课堂提问策略的两条主线

在理解性教学和发展学生的理性思考能力的过程中，我们不能孤立地看待教师的提问。因为教师有效的提问与学生高质的回答是课堂提问策略中不可或缺的两面。

3.1问以学为本

在学生学习课程概念时，教学提问必须紧密地围绕着为学习者特定的认知操作提供焦点和结构这一中心而开展。如果我们能够仔细聆听学生在说什么，及时采纳学生对提问的回答，那么，我们的问题便能引导学生发展和完善认知能力和概念理解力。有关研究通过考察主题教学中的教学操作过程，发现学生在完善自身知识体系的同时，认知能力也得到很大的提高，正如教育学家Beyer的研究结论所言：“只灌输或者只涵盖内容的教学会压制学生的发展；但帮助学生完善思维就是赐予他们成长的力量。”[5]可见，教师课堂的提问必须以学习者认知角度为本，才能更好地完善学习者的知识理解体系。

3.2学由问所引

为了让学生开动脑筋，我们必须把注意力从学生必须学什么转移到学生怎么学习、怎样思考的问题上。只有把有效的教学对话作为帮助学生学会学习的一种方法，学习者的综合学习潜能才能更好地被引导和发挥出来。通过采用系统的有效提问，我们便可以逐步地推进思想深刻的教学对话，鼓励学生批判性地、创造性地看待各种观念。同时，我们必须更有效地把学校的课程学习与学生的相应生活经验联系起来，通过巧妙的教师课堂提问作为引导两者交接互融的有效桥梁。

因此，我们对学生如何理解事物的过程了解得越深刻，便越有能力促进他们参与丰富多彩的学习过程，从而促进他们更深入、更有目的地理解课程内容的概念。另一方面，学生的回答更多的是由教师的提问所引导出来的，其回答也向我们展示了他们的理解，即学生知道什么、他们对某件事物的了解程度或深度，、他们是怎样针对某一事物展开思考的。故此，只有紧扣“问以学为本”和“学由问所引”两条主线，我们才能更有效地掌控课堂提问策略，引导学生进行深刻的思考。

4.教师课堂提问策略的多维度分析

4.1提问的视角

4.1.1以教学对话为载体

课堂对话或交谈有助于发展和完善学生的概念思考。根据Pask所提出的对话教学理论：学习的发生是通过推动知识明确化的主题对话来实现的[6]。他的研究还发现，对话能有目的、有计划地促进学习，或使学习远离说教特性，变成学

生的一种自然、自发行为。

控制教学对话的质量是这一过程中的核心问题，教育者不仅应该通过师生的社交对话关注明确和探讨性的教学目标或目的；而且还必须能熟练灵活地引导促进学生思考的对话。我们可以鼓励学生多思考，支持学生利用我们提出的问题及对他们想法的反馈来参与思考。通过我们提出的问题和对学生谈话的反馈，我们便能让学生有意识地关注某种特定的认知操作功能，并辅助他们实现这一操作过程，提高他们的思考质量，使他们在其他适当的思考情境中也能理解、应用和采纳相应的认知程序。

4.1.2 构建思考性提问新视角

以教学对话为载体的提问建立在教师与学生、学生与学生之间的对话基础之上，要求教师扮演一个引导者或助手的角色，要求学生加工或反思自己的回答。这种对话式的提问鼓励学生带有批判的眼光来审判自己的回答，而不是简单地回复他们认为老师希望听到的答案。斯滕伯格和Spear-Swerling的教学提问研究打破了我们对课堂互动问答的传统认识，提出了一个思考性教学的新视角：“教师倾向于按照考虑思考过程的方式来看待课堂讨论[7]。也就是说，我们把过程当作通向目标的途径。但是，在教学生思考的过程中，思考的过程及其在课堂讨论中的表现，就其自身而言，就是合理的重大目标。”即教师课堂提问及其所引起的学生思考这一过程才是教学的目标，而不仅仅是途径。

4.2提问的顺序

4.2.1关注学生回答的质量，调整提问顺序

许多研究提倡利用提问顺序来发现学生的思考程度和掌握知识的深度。所谓的提问顺序就是一连串按认知发展先后顺序排列的问题和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题。这此问题可能会促进学生参与教学对话，激发和加深学生对课程概念的理解。学生对问题的回答暴露了他们认识事物之间的关系的思考方式。他们通过交谈，分享他们知道的和不知道的一切事物，而教师作为提问者的角色，就是要为学生提供建立这种联系的便捷之道。关注学生回答的质量，进而对课堂的提问顺序进行调整，从不断的顺序调整与经验的积累过程中为我们了解有效提问的组成提供一个更准确的视角。同时，这在发展教师提高学生回答质量的能力和完善班级互动模式方面，比单纯的问题类型的分类更为有效。Gall曾发表过一份评估学习者回答质量的列表，分列了各个评价学生回答质量的标准参项[8]：