语法隐喻的理论建构及其对外语教学的反拨作用

语法隐喻的理论建构及其对外语教学的反拨作用
第9卷第2期
2009年2月昆明理工大学学报(社会科学版)Journal of Kunming University of Science and TechnologyVol·9, No·2Feb·2009收稿日
期:2008-12-22
基金项目:浙江省社会科学界联合会研究课题(08B07)及浙江工业大学2007年人文社科重大研究项目的阶段性成果.
第一作者简介:孙毅(1978- )男,江苏南京市人,讲师,博士研究生.主要研究方向:语用学,认知语言学.
语法隐喻的理论建构及其对外语教学的反拨作用
孙毅1, 2,陈朗1
(1.浙江工业大学外国语学院,浙江杭州310023; 2.上海外国语大学研究生院,上海200083)
摘要:本文首先扼要介绍韩礼德功能语法中的语法隐喻理论框架,着重分析语法隐喻中的名词化
机制,进而提出外语教师的一项重要职责即是向全体学生讲授这种学术工具。

关键词:语法隐喻;理论建构;外语教学
中图分类号: H319 文献标识码: A 文章编号: 1671-1254 (2009)
02-0096-05
The TheoreticalConstruction ofGrammaticalM etaphor and
ItsReflexive Functions for Foreign Language Teaching
SUN Yi1, CHEN Lang2
(1. College ofForeign Language, ZhejiangUniversity ofTechnology, Hangzhou, Zhejiang 310023;
2. Graduate Schoo,l Shanghai InternationalStudiesUniversity, Shanghai 200083, China)
Abstract:The succinctly introduces the overall theoretical framework ofgrammaticalmetaphorofHallidays'
functional grammar and analyses the keymechanism of nominalization in particular. It further argues that it is
one of the essential tasks for foreign language teachers to impart this academic technique to all students.
Key words:grammaticalmetaphor; theoretical construction; foreign language teaching
一、引言
功能语言学创始人、悉尼大学名誉教授韩礼\德从语言进化的观点出发,从语言元功能的视角考察了语法结构于语义的体现关系,把语言的各种功能归纳为概念功能、人际功能和语篇功能三大“纯理功能”或“元功能(metafunction)”。

韩礼德于1985年在《功能语法入门(An Intro-duction to Functional Grammar)》一书的最后一章,从研究词汇隐喻入手导入了语法隐喻的概念。

韩礼德简要地说明了词汇隐喻与语法隐喻的差别:词汇隐喻是“向下”看,即特定表达在意义上的变异,而语法隐喻是“向上”看,即特定意义在表达方式上的变异。

语法隐喻不
是用一个词替代另一个词,而是用某一语法类别或语法结构替代另一语法类别或语法结构。

语法隐喻包括概念语法隐喻( ideational grammaticalmetaphor)和人际语法隐喻( interpersonal grammaticalmeta-phor)两大类别,而后者又分为语气隐喻(meta-phor ofmood)与情态隐喻(metaphorofmodality)
两种形式。

部分功能语言学者认为,语法隐喻还应包括语篇隐喻(Thompson, 1996;胡壮麟,2000)[4][9]。

语法隐喻理论的创立突破了传统修辞学理论对隐喻的桎梏,丰富了隐喻的概念,为隐喻的重新界定提供了理论依据。

同时语法还隐喻理论将隐喻研究与语言功能联系起来,为语篇分析和文体研究搭建了一个强有力的平台。

国内部分学者从语法隐喻的性质、类型、功能、体现形式、运作机制等不同角度和方面对其进一步完善和发展。

朱永生等(2000)[14]对语法隐喻理论依据及其对当代隐喻研究的贡献和意义予以阐述;胡壮麟(2000)[9]对语法隐喻理论框架中的某些不彻底性提出商榷;常晨光(2001)[6]对韩礼德人际语法隐喻的深入探讨;范文芳(2001)[9]讨论了不同语体中语法隐喻的表征;刘承宇(2005)[12]考察了概念语法隐喻中级转移具有逆向性的特点。

还有学者将语法隐喻与外语教学结合起来。

金娜娜等(2004)[11]通过问卷调查发现,不同的受试对一致式和隐喻式的语篇识解存在差异,语法隐喻方式有利于认知效果的获得。

熊学亮等(2005)[13]发现二语学习者语言水平越高,作文的词汇密度越大,隐喻思维力和表达力越强。

这些研讨均有利于广大学者认清语法隐喻理论在揭示语言起源、发展与习得等方面的重大价值。

但令人扼腕的是,迄今尚未出现全面而系统地总结语法隐喻理论框架及其对外语教学反拨作用的理论成果,还都比较零散。

有鉴于此,本文尝试性地将已有的语法隐喻理论加以梳理并对我国外语教学提出建设性的意见。

二、语法隐喻的韩礼德模式
韩礼德的语法隐喻理论是以其语言层次理论为基础的。

根据系统功能语言学的设定,语言是一个由音系层(phonology)、词汇语法层( lexi-cogrammar)和话语意义层(discourse semantics)构成的三层次符号系统。

韩礼德(Halliday
1985/1994: 342)[1]指出,和词汇隐喻相仿,语法隐喻也是一种语义变化现象。

任何给定的语义结构在词汇语法层都有相应的体现,有些体现方式是“一致的(congruent)”,还有一些在某种程度上是被“转化了的(transformed)”。

韩礼德把直接反映现实世界、贴近现实生活的简明句式称为“一致式(the congruent form)”,把不直接反映现实世界、经过转化的句式叫做“隐喻式
( themetaphorical form)”。

对每个语义形式而言,在其从词汇语法层到话语意义层之间的各种体现关系中,至少有一个“一致式”多被转化的“隐喻式”的体现形式。

韩礼德认为,语法隐喻主要存在于体现概念元功能的及物系统和体现人际元功能的语气系统和情态系统之中。

(一)概念语法隐喻( Ideational grammaticalmetaphor)
“概念语法隐喻”又称“及物隐喻(meta-phors of transitivity)”,是指及物系统的每个过程都可以隐喻化为另一个过程。

及物系统包含三个成分:参与者(participant)、过程(process)和环境(circumstance),其中过程是及物系统的核心成分。

人类的主、客观活动可以描写为物质、心理、关系、行为、言语、存在等六个不同的过程。

随着过程的变化,过程中的参与者、环境等功能角色会发生相应的变化。

而随着功能角色的变化,它们在词汇语法层的体现形式也会发生相应的变化并导致一致与非一致的体现形式之分。

在一致式中,语义和语法范畴间存在着一种自然关系。

名词表示实体(Thing)或参与者,动词表
示事件(Event)动作过程,形容词表示属性(Property),副词或介词词组表达时间、地点、工具、方式等“环境成分”,连接词表示逻辑关系,这使词汇语法层所表达的表层意义与话语意义层所表达的深层意义相互照应。

但在实际语言应用中,人们往往忽视这种语义与语法的照应关系,把动词、形容词转化为名词,把句子转化为词组,这使表层意义与深层意义有所偏离(如表一所示)。

(二)人际语法隐喻(Interpersonalmetaphor)
在功能语言学中,人际功能是指用语篇表达对事物的主观判断或评价,与他人建立和保持人际关系,进而影响或改变他人的看法或行为等。

人际语法隐喻可以合理配置语法资源,有助于语篇准确地反映语言交流的意图。

常晨光(2001)[6]指出“在某些语篇类型中,研究人际语法隐喻对我们的分析和理解能起到重要的启发作用。

”
1.语气隐喻语气是交际参与者间互动的基础,是实现言语功能(speech function)的语法资源。

言语角色(提供/索取)和交流物品(信息/物品和服务)是言语功能的两对基本语义特征,并由此衍生出陈述、疑问、命令和提供四种基本言语功能(永生等2005: 68-9)[15]。

这四种基本语言功能是由语气系统来体现的。

这四种功能的“一致式”体现为:陈述句体现陈述语气,疑问句体现疑问语气,命令句体现祈使语气,而提供功能则没有典型的体现形式。

但在真实交际中,由于各种语境因素的作用,发话者常常不采取与言语功能对应的常规语气,而是采用非一致式的语气来表达和完成各种功能。

此类从一种语气域向另一种语气域转移的语气变异现象即是语气隐喻(如表二所示)。

2.情态隐喻情态系统是表达说话者判断或态度的语气系统,广义的情态系统包括情态和意态两个子系统。

韩礼德指出,情态意义有主观和客观的取向之分,也就是说,情态成分可以表明说话者对命题的主观态度或意愿,也可以表现某种客观存在
的可能性或必然性(朱永生等2005: 124)[15]。

人际情态分为四种取向:显性主观、隐性主观、隐性客观与显性客观。

情态取向不同,情态的各种类型就会展现出现不同的体现形式。

情态隐喻表现为情态从一致式向非一致式表达的转移。

一般来说,隐性情态取向通过情态副词、情态动词或谓语的延伸部分表示,而显性情态取向则由小句形式表示。

汤普森(Thompson 1996: 60)[4]将情态责任定义为“说话人在多大程度上公开接受对所表达态度的责任”。

不同的表达方式表明发话者对命题负有不同程度的情态责任。

显性主观句中发话者负有情态责任最大,显性客观句中所负情态责
任最小(如表四所示)。

三、语法隐喻的核心表征:名词化机制(nomi-nalization)
一致式在趋向隐喻式的过程中,名词化发挥着至关重要的作用。

韩礼德(Halliday 1985/1994:352)[1]指出“名词化是惟一最有效的创造语法隐喻的方式”,生成概念语法隐喻最强大的资源和最常用的途径就是名词化。

名词化隐喻通常是把一
致式的动词和形容词转换成隐喻式的名词,即将原来小句的过程(process) (其
词汇语法层的一致式为动词)和属性(attribute) (其词汇语法层的一致式为形容词)转变为名词词组中的中心词(thing)。

名词化是构成语法隐喻的有力手段,具有很多优势。

首先、作为雅式文体的重要特征之一,名词化将参与者与环境成分重组,使原本动态的过程变为静态,使语篇具有正式性。

其次、名词化具有极大
的伸缩弹性。

语法隐喻可以将原本需要若干小句才能表达完整的语义压缩到名词短语之中,增加信息量,提高信息密度,进而发挥名词短语计数、描述、分类、说明、细化等功能。

再次、名词化使得原先由动词体现的过程转而由名词体现,这个过程(如物质过程)变成另一个过程(如关系过程)的参与者,与旧过程(如物质
过程)相关的参与者就可以被省略掉,从而最大程度地摆脱了施事对过程的影响,使所表达的事物具有外部客观性。

最后、名词化是实现语法隐喻衔接功能最主要的策略。

名词化隐喻在英语语篇中的衔接功能主要是通过建立主位和述位衔接而实现的(范文芳1999: 11)[7]。

名词化可以压缩前句中含有动词的小句内容,培育出一个新主位并推动文本向前步步展开,从而为文本发展过程开创出极为广阔的语篇空间。

四、概念语法隐喻对外语教学的反拨作用随着外语学习水平的逐渐提高,影响语义理解的因素发生了变化。

大学生不仅要熟悉较为直观的描述性语篇,还要了解较为抽象的思辨性语篇。

思辨性语篇的主要特征即是语法隐喻的频繁出现及随之而来的词汇概念抽象化。

因此,在大学英语教学中对语法隐喻表达方式的教授和讲解是必不可少的。

教师应把语法隐喻循序渐进地引入课堂,有意识地培养学生合理应用隐喻式和一致式的能力,从而提高外语的输入和输出水平。

(一)阅读教学“选择(choice)”是系统功能语法的一个重要概念。

隐喻选择增加了语义特征,所以隐喻选择本身就是一个有意义的选择。

当人们表达特定意义时,总是根据自己的交际需要选择一致式或隐喻式的表达法。

一致式在语义层只做了一次选择,而隐喻式在语义层却做了两次选择(见图表五)。

尤其作为概念隐喻的核心构建手段,名词化使语义变得抽象委婉的同时将大量信息汇集于名词词组中,加大了词汇密度,需要较高级的抽象思维和脑力活动,需要动用较多的认知资源,增加了学生的记忆负荷。

在另一方面,当动词名词化时,如动词的时和体等信息被隐藏起来,学生必须设法把这些信息“拆卸”还原,才能准确
理解原句。

因此,语法隐喻会在一定程度上阻碍学生对语篇的理解,延缓学习者的阅读速度,降低了其可理解性并减少了学习者的输入量,制约了学习者语言能力
的发展,从而成为外语阅读教学的难点。

在此情形下教师应当给予学生大量各种类型的文本进行阅读操练,提高学生预测篇章的用词特点和语法结构的能力,增
强学生在阅读过程中语篇分析的意识。

首先,教师在阅读教学时不能仅仅把注意力放在语篇中所谓的语言点上,还应启发学生透过语篇的表象来认识西方民族的世界观。

英语语者在语法层面上展示其认识世界、划分世界最为独特和显著的即是隐喻语法手段。

其次,在提高学生语言能力的同时,还应注意培养他们的元语言能力,加强其对语言系统的理性认识。

最后,在外语教学中,教师应贯彻输入与产出并进的原则。

在接触语法隐喻现象时,既应要求学生能够理解,还要让他们自己动脑创造出符合语法隐喻规范的实例(董宏乐等2003: 40-41)[5]。

(二)口语教学口语和书面语是由交际场合和存在环境的差异而形成的同一语言的不同变体。

韩礼德将口语归为一致式,将书面语归为隐喻式。

韩礼德(Hal-liday1995/1994: 349-352)[1]认为,书面语(隐喻式)的复杂性主要体现在其词汇密度上。

所谓词汇密度,就是小句中实词项之和与小句中各分句之和的商。

商值越大,词汇密度就越大,书面语(隐喻式)倾向就越明显。

反之,商值越小,词汇密度就越小,口语体(一致式)倾向就越显著。

中国学生学习英语缺乏语言交际的社会环境,再加上多年以“读写为纲”的外语学习,头脑中储存记忆的绝大多数
都是外语书面语的表达形式。

对口语和书面语的区别认识不够,没有意识到它们在词汇、句法、功能、表达方式、词汇密度等多方面的区别。

在运用外语交流思
想和传递信息之时,
中国学生往往将未经转换成口语的书面语表达形式直接照搬过来,使用的词语往往过分华丽而显得矫揉造作,失去了口语的本色。

因此在口语课堂上教师要尽可能提高学生对口语与书面语这两种表达方式的认识。

教师一方面要提醒学生注意词汇与结构的选择,鼓励学生多用意义具体、容易理解、利用率高的词汇;少用复杂抽象、难以理解、生僻晦涩的词汇。

另一方面要引导学生把所表内容分为几个结构简单的小句来叙述,帮助学生克服从书面语向口语形式转换过程中出现的障碍。

(三)写作教学熊学亮等(2005: 100-105)[13]考察了学生二语写作中语法隐喻的使用情况并得出结论:二语习得中语法隐喻的个体发展遵循着从一致式向隐喻式过渡的发展规律。

低水平学习者由于语言水平的问题,并没有把在母语中已习得的组织经验的方式如隐喻化完全运用于目的语,而是更多地借助一致式来表达思想。

韩礼德也曾高度强调语法隐喻在提升写作水平方面的重要作
用:“成熟作者能够高效地运用语法隐喻这一工具,而孩童及其它‘非成熟’作者却做不到这一点”
(Halliday 1985/1994: 342)[1]。

第二则文本将46个词语的原文本压缩为一个36个词语的小句,具有更高的正式度和抽象性。

此外较不成熟文本使用过多小句且句型单调,频繁使用主语名词和谓语动词,缺乏应有的主位推进模式。

一定量的概念语法隐喻是英语写作中不
可或缺的因素。

此外,利用名词化结构主题化也可以使信息的传递更加顺畅,有利于语篇的合理和紧密衔接。

恰如其分的语法隐喻可使文章表达简练、结构紧凑、内容丰富、语言生动、行文流畅。

鉴于此,外语教师在写作教学中,应促使学生充分意识到语法隐喻在普遍存在及其重大功能,把培养学生的语法隐喻能力作为提高学生外语写作能力的切入点。

应多鼓励学生进行同类型的一致性和隐喻性编码的转换练习,其中包括(1)动词-名词、动词-形容词、形容词-副词间的派生词转换练习; (2)将句首与句尾颠倒位置的句型转换练习; (3)将段落中若干句式打乱顺序让学生重新排列为连贯段落的组合练习; (4)将施事和缘由明显、主观意味浓厚的文本转化为客观性较强的对应项。

(四)翻译教学翻译是语际交流过程中沟通不同语言的桥梁。

韩礼德等(Halliday & Matthiessen 1999:301)[2]在研究英汉语篇时发现:“虽然英汉语言在科技语篇隐喻程度上并无明显的差别,但是在其他语体中却存在较大差异,英语语篇的隐喻程度远远高于汉语语篇”。

英语多用名词,汉语多用动词。

了解并充分利用这一差异无疑有助于提高翻译水平和译文质量。

倘若僵硬地套用原文词语词性,结果必定是是晦涩难解,读来使人云里雾里。

许多生硬蹩脚、拖沓冗长的译文往往是没有进行词类转换的结果。

美国语言学家乔姆斯基曾指出,语言文字的表层结构通过转换规则,在结构深层产生出新的语义来。

对语法隐喻结构的翻译不能停留在结构表层上,只满足于词汇本身概念意义的对应,而必须深入到结构的深层,按照转换的
规则,从概念的组合中发掘其关联含义。

因此在翻译时有时就需要改变词的组合方式,把原文中某一词性的词译成译文中另一词性的词或者在译文中添加某些词,而不能逐词对译。

有必要在保证忠实于原文的基础上将结构复杂的名词结构转译成精练易懂的动词结构,并进行必要的句型转换,使译文更加符合译入语的习惯和要求。

五、结语
如韩礼德(Halliday 1985/1994: 342)[1]所言,“语法隐喻普遍存在于所有人类语言当中。

通常唯一不存在语法隐喻的情况即是孩童的语言”。

胡壮麟(2004: 166)[10]追根溯源地指出,语法隐喻在欧洲古典时期就为人所知,而中世纪时语
法隐喻的运用则达到昌盛时期,广泛应用于诗歌、布道、哲学等领域当中。

“语
法隐喻理论为揭示隐喻的性质提供了新的视角,语法隐喻研究为阐释隐喻提供了新方法,语法隐喻理论进一步揭示了隐喻的认知价值”(朱永生等2000:
95-102)[14]。

对于普通话语者而言语法隐喻的存在和运作都是隐性的,人们通常无法意识到它们的存在,但具有较高文字运作能力的专业人士在极大程度上运用这一学术工具。

承前所示,语法隐喻模型在外语教学语境中价值不菲。

教师应当充分意识到这一机制的核心值,向学生讲述语法隐喻的运演程序,提高他们对语
法隐喻的熟悉和认知程度,使其在大量反复的操作当中领悟、习得并运用一致式和非一致式及名词化机制。

参考文献:
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