内隐知识的理论与实验研究

内隐知识的理论与实验研究

【摘要】：论文以比较庄子、波兰尼、斯滕伯格、迪恩斯的内隐知识理论的侧重与特点为基点,系统梳理了内隐知识的研究历史,通过不同研究领域内隐知识定义的对比,揭示了内隐知识的本质。确定手感、直觉、语感与文化等这些原本模糊的概念因具有内隐知识的基本特征而属于内隐知识的一员。并在双加工理论的基础之上深入理解内隐知识和外显知识的关系。总结不同领域研究内隐知识的方法,对不同的研究范式深入地分析,验证包括个体性、自动性、优先性、情境性等内隐知识的性质。最后使用探索性因素分析、验证性因素分析建构教师内隐知识的四元结构(包括个人维度、个体间维度、组织维度、情境维度),比较不同因素对教师内隐知识的影响。全文包括三个部分共十章。第一部分共分三章。第一章主要阐述内隐知识的研究背景。内隐知识深深根植于哲学、心理学和教育学等研究领域。哲学从认识论的角度,主要从经验主义和理论主义的争论以及对客观主义的批判来进行内隐知识的源起、原理、概念的研究；心理学注重内隐知识的认知加工过程以及对知识表征的分析进而揭示内

隐知识的本质。教育学在智力理论的反推动作用下以及对知识类型的反思进而启动内隐知识在实践中的研究。第二章主要阐述内隐知识研究的历史与现状。从现象上描述内隐知识研究的起源,从理论的角度发展内隐知识的研究,最后在不同的研究领域、学科中拓展内隐知识的研究。第三章论述内隐知识的研究意义。从理论上,内隐知识的提

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出挑战了以客观知识为主体的主流知识观。拓展了内隐认知加工的研

究视野,增加工作绩效,影响教育改革与实践以及增强核心竞争力等方面具有重要作用。第二部分是内隐知识的理论研究,共分四章。第四章总结中外学者内隐知识的研究理论并逐一进行评介。庄子是最早提出内隐知识现象的中国思想家,指明内隐知识是一种内在的、沉默的知识,只可意会不可言传。波兰尼在个体知识的基础之上提出内隐知识的定义,认为内隐知识涵盖了人类知识的技能和能力,位于规则和程序之外的,是技巧和能力的前提。斯滕伯格意识到了传统智力理论的限制进而提出了实践智力理论,认定内隐知识是评估实践智力的基础,是实践智力的核心衡量指标。佐尔坦迪恩斯从词汇的基本含义以及知识的心理表征理论解析内隐。认为内隐知识是指除了知识的内容属性外显表征之外,内容、态度及态度的持有者或判断未被表征的知识。野中郁次郎则忽视内隐知识的本质涵义而把重点放在内隐知识的转换上,提出了内隐知识的转化模型。第五章通过分析不同的内隐知识定义,揭示出内隐知识的三个本质特征：从意识水平上看,内隐知识是缺乏元知识的知识；从行为角度上看,内隐知识是知识的使用与控制相分离的知识。从通达角度上来看,内隐知识是难以或无法表述的知识。作为内隐认知加工重要的一员,内隐知识与其它成员如内隐记忆和内隐学习一样都具有无意识特征,分享相似的脑神经成像机制,然而在加工过程中内隐知识的研究更注重于这种知识类型的本质、性质以及应用过程的研究。内隐知识的程序性与无意识的特征使其与程序性

知识和无意识知识之间分别在模块化和无意识加工特征产生了交集。

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第六章通过对内隐知识的多层次论证表明了内隐知识具有可分性,只

要满足内隐知识三个主要本质特征都可作为内隐知识的一员。尤其是定义模糊难以界定的知识类型,通过本质的整合发现诸如手感、直觉、语感、文化分别属于内隐运动知识、内隐判断知识、内隐语义知识与内隐情境知识。第七章详述包括无意识知识测量、情境判断测验、线索积累任务、积贮格栅技术、两项三元组合在内的内隐知识现阶段所使用的研究方法。客观上说明了内隐知识研究的难度与跨领域研究的复杂性。第三部分是内隐知识的实验研究,共分三章八个实验。第八章在两个系统的基础上通过双加工理论来区分内隐知识和外显知识。实验一选取排球队员(有丰富接球经验但缺乏运动轨迹知识)和物理

教师(缺乏接球经验但有丰富运动轨迹知识)为实验对象,在三种外显

提示(缺乏外显提示、不完全外显提示、完全外显提示)条件下对视角线索的判断及接球准确率的影响。随外显提示线索的增加,排球队员无法准确地报告视角线索情况,物理教师对视角线索判断的准确率显著提高；物理教师与排球队员在外显提示改变的情况下接球的准确率无显著差异。这说明视角线索的外显提示对接球准确率无影响,接球者在接球过程中所使用的知识与报告如何使用知识的能力是分离的,即视觉抵消理论中所提出的视角线索属于内隐知识,能否准确报告视觉抵消理论中的视角线索对接球准确率无影响,即接球过程所使用的内隐知识与外显知识是相互分离的。第九章使用不同的研究范式探讨和验证内隐知识的性质。实验二、实验三使用线索积累任务考察教师

与学生在内隐知识上存在的差异,揭示内隐知识的个体性与情境性特

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征。教师与学生群体在准确率、正确序列上无显著差异。教师在感觉

上更为接近目标词,对每一个线索的反应时显著低于学生群体,具有优势的内隐知识,由此证明内隐知识的个体性特征。教师与学生群体的反应时差异主要表现在情境性线索积累任务中,在非情境性线索积累任务中教师与学生群体的准确率、正确序列、反应时皆无显著差异,表明内隐知识的情境性特征。实验四通过编制中文的两项三元组程序,在限定时间内回答共同联想词,结果准确率与自信水平无相关甚至存在负相关,证明了内隐知识的存在。将两项三元组合分成难度相同的五部分,被试使用内隐知识判断是否存在着共同联想词,在五部分的实验任务中准确率没有显著差异,随着实验任务序列的增加,被试完成每部分的反应时显著减少,即被试使用内隐知识进行判断的速度越来越快,表明内隐知识具有自动加工的特征。鉴于众多研究对内隐知识与外显知识关系理解上的分歧,实验五以不同水平的排球发球者为被试,当高度与距离在两个维度共同变化时,通过对发球速度变化的判断所表现的内隐知识(手感)、外显知识(信念)来比较二者之间的关系。结果表明,高水平发球者的外显知识与较低水平发球者相比并无显著的差异,但这两个水平发球者所拥有的外显知识都是错误的,与理论知识相比差异显著；高水平发球者的优势主要表现在内隐知识上,尤其是对高度变化引发速度变化的判断,由此证明了内隐知识在使用上具有优先性。第十章则以教师群体为对象测量内隐知识的结构,实验六通过项目分析与项目筛选确定了教师内隐知识问卷的正式题项,通过探

索性因素分析得到教师内隐知识的结构模型及内隐知识系统诸维度

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